СодержаниеВведение
Ролевые игры на уроках истории
Классификация ролевых игр
Методические принципы организации и проведения ролевых игр на уроках истории
Ход и анализ игровых действий
Деловые (имитационные) игры на уроках историиВведениеВ настоящее время практически каждый учитель истории применяет в своей деятель-ности нетрадиционные формы обучения школьников. На наш взгляд это связано со станов-лением нового стиля мышления учителей, ориентирующихся на эффективное решение обра-зовательно-воспитательных задач в условиях более чем скромного количества предметных часов и усиление самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников.
Перед современным учителем истории вот уже целое десятилетие стоят задачи, наве-янные пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к оценке событий про-шлого, прогнозирование событий и явлений, неоднозначные этические оценки исторических личностей и хода событий. Само собой разумеется, что обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения учащимися опыта ведения диалога и дискуссии, приобщения к творческой деятельности, коммуникативных умений и способности к моделированию си-туаций. Отсюда следует, что: "…арсенал форм современного учителя истории должен не только обновляться под влиянием усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформироваться в сторону необычных, игровых форм преподнесения учебного мате-риала".
Маленький, "дошкольный" ребёнок обладает целостным миропредставлением и свое-образным мироощущением (мировоззрением всё это станет несколько позже). Для него мир един и целостен: "…цветок на клумбе, бабочка на цветке, мама, склонившаяся вместе с ним над цветком и бабочкой, и дождь, вдруг спугнувший их всех - и его, и бабочку, и маму - всё это один, огромный, звенящий, цветной и пахнущий мир. В своей многогранности этот мир не просто целостен, но и ценностен для ребёнка. Этот мир может быть добрым и злым, полным тайн и открытым, познаваемым, цветным и чёрно-белым…
Но вот ребёнок попадает в школу. Целостный мир в его сознании тут же распадается на множество фактов, понятий, теорий, законов, предметов, кружков, факультативов. Оказы-вается дождь - это физика, цветок - ботаника, а мама вообще неизвестно где, она вообще не из школьной жизни". Чтобы понять учеников, найти к ним подход, не следует рассматри-вать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нём в игре.
"Давно признано, что игра занимает значительную часть жизни ребёнка. Ещё в во-семнадцатом веке Ж. Ж. Руссо писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребёнка, не-обходимо наблюдать за его играми, а это значит, что, стремясь облегчить ученику выраже-ние и исследование собственного эмоционального мира, педагог должен обращаться к этому концептуально-экспрессивному миру. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребёнка является игра и разнообразная деятельность". О первостепенном значении игры, для естественного развития ребёнка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъем-лемым правом ребёнка. Точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не являет-ся простой подготовкой к взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести. В отличие от работы, которая имеет определённую цель и направлена на выполнение какого-то определенного за-дания путём приспособления к требованиям непосредственного окружения, игра внутренне сложна, не зависит от поощрения из вне и приводит внешний мир в соответствии с имеющи-мися у ребёнка представлениями.
"Игра для детей - способ научится тому, чему их никто не может научить. Это спо-соб исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети
научаются жить в нашем символическом мире - мире смыслов и ценностей, в тоже время исследуя, экспериментируя, обучаясь".
Остановимся на наиболее важных методологических возможностях игры, которые могут быть использованы на уроках истории:
во-первых, игра - это мощный стимул обучения, это разнообразная и сильная моти-вация учения. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение по-знавательного интереса, отчасти потому, что ученику по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что в игре, мотивов гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Л. П. Борзова, исследуя мотивы участия школьников в играх на уроках исто-рии, отмечает: "Некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои потенци-альные возможности и способности, не находящие выхода в других видах учебной деятель-ности. Другие - чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед кол-лективом, четвёртые решают свои коммуникативные проблемы и т.п.";
во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой дея-тельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие и мышление. Уникальная особен-ность игры, состоит в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребён-ка, вообразить то, чего он не видел, представить себе по чужому рассказу то, чего в его непо-средственном опыте не было.
в-третьих, игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить, сделать яркой и запоминающейся. В игре возможно вовлечение каж-дого в активную работу, эта форма урока противостоит пассивному слушанию или чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен выполнить такой объём ра-боты, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации;
в- четвёртых, А. Я. Гуревич справедливо заметил, что: "Умело организованная учеб-ная игра позволяет задействовать в учебных целях энергию, которую школьники расходуют на "подпольную" игровую деятельность. Последняя, ведётся на уроках всех (без исключе-ния!) преподавателей…
Способы "конспирации" оттачивались сотнями поколений школьников, а обмен опытом подпольных проделок налажен с завидной оперативностью. При этом, если педагог войной пошёл на такие игры своих учеников, он сам же ставит их в роль "подпольщиков", - и то-гда найдите для подростка более привлекательную игру! Не лучше ли использовать игровую энергию учеников в мирных целях? Умело направив этот интерес и эту активность в нужное русло, учитель может извлечь из них немалую педагогическую пользу".
Кроме этого, игра создаёт особые условия, при которых развивается творчество уча-щихся. Суть этих условий заключается в общении на равных, где исчезает робость, возника-ет ощущение - "я тоже могу", т.е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обу-чения очень важно то, что игра является классическим способом обучения действием. В ней органично заложена познавательная задача и осуществляется самостоятельный поиск зна-ний. "Овладение знаниями в игре - новое, уникальное условие сплачивания сверстников, условие обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу - и обретение себя", таким образом, помимо всего прочего, в игре происходит и огромная воспитательная работа.
Современный преподаватель нередко сталкивается с тем, что историческое препода-вание в школе страдает раздробленностью материала и событий. Нередко изученное на уро-ке ученик забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведёт причинно-следственная связь. Так появилась идея изучать исторический материал блоками, которые включали бы цельные темы. Если материал всей темы просто предлагается на нескольких уроках через рассказ, лекцию, беседу, то это в большинстве случаев запутывает ученика, в его голове образуется каша из множества мелких подтем. Но те же события и факты, выстро-енные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, и к тому же с, выделен-ными, узловыми подвопросами и подтемами, приводят к получению нового качественного результата. Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка "причина, событие, последствия", выделение узловых проблем и событий - вот главная суть опорных конспек-тов на уроках истории. Применение опорных конспектов предполагает и решение ещё одной немаловажной задачи - существенное сокращение учебного материала в связи с переходом к обязательному девятилетнему образованию, появляется время для изучения дополнитель-ных материалов, возможность включать в процесс обучения уроки-портреты, исторические путешествия, творческие задания.
Применение опорных конспектов на уроках истории, что немаловажно, приводит к изменению системы проверки знаний. Теперь, это не просто проверка знания параграфа или пункта темы, а контроль за знанием целых тем, событий, причинно-следственных связей.
Блок-тема зашифрована в систему знаков-опор. Это символы, слова, даты, стрелки перехода или превращения, знака противостояния или союза. При этом большинство этих знаков унифицировано. Они позволяют выявить и зафиксировать общие причины и тенден-ции исторического процесса.
Знаки опорного конспекта сгруппированы в отдельные мини блоки, в среднем каждый опорный конспект состоит из восьми (десяти) таких, помеченных номерами миниблоков. За-вершает цепочку знаков вывод по теме или оценка последствий событий.
Учащиеся достаточно быстро и легко усваивают то, что конкретно стоит за тем или иным элементом опорного конспекта. Незакомплексованное живое воображение ученика по-зволяет ему ощущать за абстрактными знаками исторические картины прошлого. Ученики достаточно легко и цельно запоминают материал объёмной темы, которая подчас включает в себя несколько параграфов учебника.
Особо необходимо выделить значение опорных конспектов для слабых учащихся. За-помнить отдельные факты, события, даты для них бывает очень сложно, не говоря уж о цельной цепочке темы. Такие ученики часто теряются, замыкаются в себе и в конечном итоге теряют всякий интерес к предмету. Опорный конспект, в таком случае, действительно стано-вится опорой для такого ученика. Он позволяет без помощи учителя вспомнить и воспроиз-вести материал не только отдельного элемента, но и всей темы в целом. Постепенно пропа-дает скованность, появляется интерес к получению знаний.
По мере работы с опорными конспектами учащиеся выходят на новый уровень: они начинают самостоятельно составлять опорные конспекты и предлагать оригинальные значки и символы для отдельных подтем. Естественно, такая работа невозможна без вдумчивого изучения учебного материала, без умения выделять главное в тексте или рассказе учителя. В старших классах данный приём позволяет сжато записать любую лекцию.
Нужно заметить, что проблема опорных конспектов разрабатывается в педагогике совсем недавно. Поэтому и исследовательской литературы по данной проблеме немного. В работах М.Н. Скаткина "Совершенствование процесса обучения" и Н.Г Дайри "Как подго-товить урок истории", М.В. Коротковой "Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории" обобщен опыт школ и результаты исследований. Однако изменяющиеся условия учебной работы в школе значительно расширяют и обогащают ее содержание. Многое в раз-работку методики изучения истории по опорным конспектам внес В. Ф. Шаталов. Но его предложения были встречены с огромным предубеждением, связанным, в первую очередь, с весьма сложным применением данной методики на уроках физики, биологии, химии и мате-матики.
Работа Вяземского Е. Е. и Стреловой О. Ю. " Как сегодня преподавать историю в школе" посвящёна поиску новой содержательной парадигмы исторического образования и анализу вариативных форм обучения. В принципе, она претендует на решение одной из серьёзных педагогических проблем: рационального соединения в общеобразовательной школе обобщённого и конкретно-прикладного знания. При этом, авторы говорят о необхо-димости заново переосмыслить некоторые стратегические подходы к определению содержа-ния общего образования. По вполне справедливому мнению авторов данной работы, основ-ная полемика, в настоящее время, разгорелась вокруг стремления дать: "…некую абсолют-ную, универсальную модель исторического знания, отражённую в качественных и стабиль-ных учебниках". Здесь же, в обобщённой форме представлены результаты исследований ря-да научных коллективов России по определению исходных концептуальных основ содержа-ния исторического образования, объекта изучения истории, основных системных характери-стик, задач и целей исторического образования. При этом, все эти компоненты даны в срав-нении с Западноевропейским подходом к цели и задачам исторического образования.
В работе говорится о переосмыслении традиционных форм учебно-воспитательной работы в школе. Комбинированный урок, школьная лекция, лабораторные и практические занятия - предстают в новом свете. Среди оригинальных форм учебных заня-тий, отдельно отмечены уроки-презентации, уроки-брифинги, уроки пресс-конференции. Особое место выделено описанию игровых уроков истории.
Невозможно не отметить, что в данной книге анализируется не только процесс обуче-ния, но и его результат. Получила новое освещение проблема разработки оценочного инст-рументария для проверки результатов школьного обучения истории и предложен новый, оригинальный тестовый контроль знаний, а также задания с открытыми ответами и различ-ные варианты итоговой аттестации. Тем самым, впервые создаётся возможность проверки знаний содержательного материала и познавательных умений. Достаточно подробно описы-вается методика применения опорных конспектов на уроках истории, при этом, практиче-ские рекомендации данного пособия легко воспринимаются и эффективны в практики обу-чения.
Работа Борзовой Л. П. "Игры на уроках истории" рассказывает о теоретических под-ходах к игровой деятельности в обучении. В ней обобщён опыт методики организации игр в обучении истории, сделана попытка отразить разнообразные возможности дидактических игр, при этом особое внимание уделяется тем из них, которые можно с успехом применять непосредственно на уроке. Кроме этого, в данной работе нашли отражение и игры, которые можно использовать и за пределами урока - в кружковой или факультативной работе, во внеклассных мероприятиях. Одним из достоинств данного пособия является то, что его от-дельная, достаточно большая глава, посвящена методике организации дидактических игр на уроках истории при изучении нового материала. Это наиболее ценный раздел данной книги, так как этот вопрос практически не освещён в другой методической литературе.
Для освещения психологического аспекта нашей дипломной работы используются исследования В.А Крутецкого "Психология обучения и воспитания школьников" и Р.С Не-мова "Психология образования". Эти работы говорят о возрастных особенностях учащихся, дают практическую помощь учителям. Большую помощь в написании работы оказали ста-тьи, опубликованные в журналах: "Преподавание истории в школе", "История и обществоз-нание в школе", "История и обществознание для школьников". Их Практическая значимость в том, что они предлагают множество вариантов проведения игровых уроков истории.
В целом, резюмируя материал использованных источников по нашей проблеме, сле-дует отметить, что в них нет обобщенных сведений по рассматриваемым нами вопросам. По-этому возникает потребность в систематизации имеющихся данных и обобщении наиболее существенных из них.
Таким образом, актуальность данной проблемы, ее научная и практическая значи-мость обусловили выбор темы нашей дипломной работы "Игровые моменты и опорные кон-спекты на уроках истории".
В связи с этим цель нашего исследования: выявить, как активизировать мысли детей на уроке истории, как добиться интереса к предмету и эмоционального восприятия материа-ла, как формировать социальную идентичность подрастающих поколений в условиях разви-тия российского общества.
Задачи нашего исследования следующие:
Во-первых, раскрыть понятие "игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории", выявить их психологическую и педагогическую основу.
Во-вторых, доказать, что среди множества путей воспитания у школьников интереса к учению наиболее эффективным является сочетание игровой деятельности и ис-пользование опорных конспектов.
В-третьих, показать методические приемы игровой деятельности и опорных конспектов на уроках истории.
В качестве объекта исследования мы выделяем активные формы обучения, субъект нашего исследования - учащиеся 5-9 классов.
В ходе работы над темой нами были использованы следующие методы исследова-ния: метод изучения научной литературы, беседы, практическая апробация теоретического материала, просмотр и анализ периодической печати.
Практическая значимость нашей работы заключается в том, что она поможет студен-там в изучении этого вопроса, привлекая использованный нами материал. Кроме того, работа может быть полезна педагогам практикам, так как содержит конкретный материал по приме-нению игр и опорных конспектов на уроках истории.
Структура дипломной работы соответствует логике исследования и включает: введе-ние, три главы, заключение, список литературы и приложения.Литература1. Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
2. Алексеева Н. М. Игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1994. № 4.
3. Айламазьян А. М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра. М.: Владос-пресс, 2000.
4. Алапьева В. Г. Методические рекомендации по организации учебнотехнических и дело-вых игр. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
5. Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. М., Владос, 1998.
6. Борзова Л. П. Игры на уроках истории. М.: Владос-пресс, 2001.
7. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность - модель саморазвития человека. Н. Нов-город, 1990.
8. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка // Вопросы психо-логии. 1996. № 6.
9. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю. М.: Просвещение, 1999.
10. Гузеев В. В. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения // Классный руководитель. 2001. № 8.
11. Гуревич А. Я. История конца двадцатого века. В поисках метода. М.: Владос-пресс, 1999.
12. Голов А. А. Методологический анализ игры. Проблемы методологии. М., 1984.
13. Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. М., 1969.
14. Занько С. Ф., Тюников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Теория, практика и пер-спективы игрового общения. В 2 т. М., 1992.
15. Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. М., 1987.
16. Игры на уроках истории. Из опыта работы учителей // Преподавание истории в школе. 1989. № 4.
17. Иванова А. Ф. нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе. 1994. № 8.
18. Ильинская И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1995.
19. Игровое моделирование: теория и практика / под ред. Ладенко И. С.- Новосибирск, 1987.
20. Кладин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1989.
21. Кучерук И. В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории. М., 1991.
22. Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М.: Владос-пресс, 2001.
23. Кулакова Н. И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории // Препода-вание истории в школе. 1999. № 8.
24. Литвинов А. Иконические модели // Народное образование. 1991. № 7.
25. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Вла-дос, 1998.
26. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех кто учит. Воронеж: НПО Модэк, 2001.
27. Левин М. И. Элементы романтики и военной игры в обучении истории // Преподавание истории в школе. 1988. № 1.
28. Мурзаев В. С. Рисунки на классной доске в преподавании истории. М., 1960.
29. Мирошниченко Н. П. преподавание истории древнего мира по системе В. Ф. Шаталова // Преподавание истории в школе. 1990. № 4.
30. Мыскин В. А. Пиктограммы и игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1990. № 6.
31. Оберман В. Я. Опорные конспекты и схемы на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1996. № 3.
32. Озерков И. А. Ролевые игры как технологии самовоспитания // Школьные технологии. 2000. № 1.
33. Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НГПИ, 1985.
34. Пидкастистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в развитии и обучении ребёнка. М., 1996.
35. Резников Л. О. О роли знаков в процессе познания // Вопросы философии. 1991. № 8.
36. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение, 1998.
37. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.
38. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Владос, 1991.
39. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Владос-пресс, 1999.
|
|
