УЗНАЙ ЦЕНУ

(pdf, doc, docx, rtf, zip, rar, bmp, jpeg) не более 4-х файлов (макс. размер 15 Мб)


↑ вверх
Тема/ВариантРассмотрение лингвострановедческого компонента как фактора развития коммуникационной компетенции учащихся в старших классах средней школы
ПредметЛингвистика
Тип работыдиплом
Объем работы88
Дата поступления12.12.2012
2900 ₽

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 Глава 1. Историография и теория развития коммуникативной компетенции 10 1.1. Понятие коммуникативной компетенции в отечественной и зарубежной лингвистике 10 1.2. Формирование коммуникативной компетенции - основная цель обучения иностранным языкам 20 1.3. Компоненты коммуникативной компетенции 33 Глава 2. Лингвострановедческий аспект как один из составляющих компонентов коммуникативной компетенции 40 2.1. Понятие "страноведение" и "лингвострановедение" 40 2.2. Влияние страноведческого материала на развитие коммуникативной компетенции учащихся 55 Глава 3. Методика работы со страноведческим материалом 64 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 71 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 73 Приложение 1 77 Приложение 2 86

Введение

В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития меняется и растет статус иностранного языка как учебного предмета. Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции, как конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой, но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без основных сведений общающихся об окружающей действительности. Общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны изучаемого языка и о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам. Лингвострановедение - аспект методики преподавания иностранного языка, исследующий проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой. Главная цель лингвострановедения - обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителей языка и среды его существования. Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как и понимают носители языка, осуществляется во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др. Начиная с 80-х годов, внимание лингвистов переключается на роль "человеческого фактора" в языке, что повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой категории "языковая личность", которая применительно к изучению иностранного языка может быть представлена как вторичная языковая личность. Одно их центральных направлений лингвистических исследований социальной и культурной обусловленности языка - лингвострановедческое направление. Представители данного направления изучения социальной обусловленности языка сосредоточивают свое внимание на исследовании значения слова. Они исходят из того, что слово есть, прежде всего, обозначение, знак той или иной реалии действительности и поэтому в его семантике можно найти, выделить некоторое "экстралингвистическое" содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком культуру. Таким образом, именно через значение осуществляется связь лексических единиц с внеязыковой действительностью. Данное направление можно назвать лингострановедческим, так как со стороны, оно сформировалось под влиянием решаемой проблемы о соотношении языка и культуры, а с другой стороны его возникновение было обусловлено чисто прагматическими предпосылками: подходом к преподаванию иностранного языка, как средства общения, необходимостью изучения языка в тесной связи с культурой страны, обслуживаемой этим языком. Огромный вклад в рассмотрение социальной обусловленности содержания семантики слова, а также в разработку общетеоретических и методических аспектов проблемы "язык и культура" внесли ученые-лингвисты Н.Г. Комлев, О.С. Ахманова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костромаров, Т.Д. Томахин. Так например, Н.Г. Комилев, впервые ввел в лингвистику понятие культурно-исторического компонента значения, высказав мысль о том, что слово, отражающее предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом. Поэтому в его семантике должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует. "Признавая наличие "внутреннего" содержания слова-знака, то есть факта, что слово-знак выражает нечто кроме самого себя, мы обязаны признать и наличие культурного компонента". Изучение культурного компонента слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, однако, в свою очередь он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которой - важное условие использования языка как средства общения. Так, например, О.С. Ахманова отмечает, что непременным условием реализации любого коммуникативного акта должно быть "обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения", они получили в лингвистике название "фондовых знаний". Фоновые знания как основной объект лингвострановедения рассматривают в своих работах Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. С именами этих значительных ученых связано становление отечественного лингвострановедения как самостоятельной науки, которую с нашей точки зрения, считать лишь частью лингводидактики было бы не совсем верно. Конечно, нельзя отрицать, что все достижения лингвострановедения отвечают целям и задачам методики преподавания иностранных языков и в настоящее время широко применяются. Однако мы не можем недооценивать и тот факт, что, заложив теоретический фундамент лингвострановедения, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров затронули такой широкий круг проблем, над которым в настоящее время работают ученые из разных областей знаний: лингвисты, психологи, психолингвисты, социологи, социолингвисты. Так, например, лингвострановедением рассматриваются "фоновые знания", как малоизученный компонент семантики слова, отсюда лингвистическая направленность исследований. В качестве одного из методов объективизации фоновых знаний используется ассоциативный эксперимент, широко применяемый в психолингвистике. В рамках этой же науки решается и проблема соотношения общественного и личного в построении коммуникативного акта. Основным объектом лингвострановедения, как утверждает В.Г. Томахин, являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности, поэтому решаемые в этой науке проблемы частично покрывают задачи социолингвистики. А так как фоновые знания включают систему мировоззренческих взглядов, господствующих в данном обществе то данную науку необходимо признать общественной, социологической. Таким образом, значительный круг проблем, намечающиеся перспективы исследований расширяют границы лингвострановедения и делают его науку комплексной. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров были первыми учеными, которые научно обосновали объективность существования фоновых знаний, они вскрыли накопительную функцию лексической семантики, раскрыли содержание кумулятивной функции языка, согласно которой - языковые единицы представляют собой "вместилище" знаний постигнутой человеком социальной действительности. Актуальность данной работы определяется тем, что за последние годы значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте. Если еще несколько лет тому назад признавалось, что обращение к экстралингвистическим факторам свидетельствует о некоторой "несостоятельности" или "слабости" лингвиста-исследователя, то в настоящее время необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой. Появляется ряд работ, в которых делаются попытки обнаружить обусловленность языка в самом значении лексических единиц, выделить так называемый "культурный" компонент значения, вскрыть лингвистическую природу "фоновых" знаний, показать особенность и своеобразие их функционирования в каждой из рассматриваемых языковых общностей. Теоретическое осмысливание данной проблемы неразрывно связано с целями и задачами науки лингводидактики: стремление ученых-методистов найти наиболее рациональные методы преподавания иностранного языка, целесообразностью обучения культуре иноязычной страны через призму языка, его национальное содержание. Однако необходимо отметить, что последние, наиболее значительные достижения, имеющиеся в данном направлении, были сделаны, главным образом, в рамках лингвострановедения и в основном на материале русского языка, преподаваемого иностранцам. Аналогичных работ, предназначенных для русских, изучающих английский язык, существует пока недостаточно. В практическом плане в отечественной методике лингвострановедческий аспект нашёл своё отражение только в УКН для 10 - 11 классов с углубленным изучением английского языка В.В. Сафоновой и Е.В. Кавнацкой, как один из компонентов социокультурного подхода. Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам стоит давно. В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания. На современном этапе решающее значение приобретает тот факт, что хороший специалист должен владеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвострановедческой компетенции, являющейся неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной компетенции. Лингвострановедческое преподавание иностранных языков основывается на использовании одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется в области лексики. Согласно данной точке зрения, в семантической структуре номинативных единиц языка присутствует экстралингвистическое содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную культуру. Вхождение России в международное образовательное пространство, новые условия обучения иностранным языкам на факультетах иностранных языков в педагогических вузах и средних специальных учебных заведениях (колледжах), обеспечивающих профессиональную подготовку учителей иностранных языков, обуславливают необходимость поиска новых эффективных путей обучения иностранным языкам как специальности. Объектом данной работы является коммуникативная компетенция учащихся старших классов, изучающих иностранный язык. Предметом данной работы является лингвострановедческий компонент коммуникативной компетенции. Целью данной работы является рассмотрение лингвострановедческого компонента как фактора развития коммуникационной компетенции учащихся в старших классах средней школы. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи данного исследования: 1. Рассмотреть понятие коммуникативной компетенции в отечественной и зарубежной лингвистике. 2. Рассмотреть как происходит формирование коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка. 3. Рассмотреть такие понятия как "страноведение" и "лингвострановедение", выявить сходство и различия между ними. 4. Рассмотреть влияние страноведческого материала на развитие коммуникативной компетенции учащихся старших классов средней школы. Гипотеза данного исследования заключается в том, что лингвострановедческий материал обогащает фоновые знания учащихся, изучающих иностранный язык, и способствует развитию их коммуникативной компетенции. Оставаясь носителями культуры родного языка, учащиеся познают элементы иноязычной культуры, что позволит им включиться в интегративные процессы, происходящие в мире. Структура данной дипломной работы определяется поставленными целями и задачами и состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы и приложения.

Литература

1. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. - Cambridge, 1965. - 216 р. 2. Hymes D. On communicative competence // Sociolinguistics. - Harmondsworth, 1972. - Р. 28 - 41. 3. Labov W. Sociolinguistique. - P.: Ed. de Minuit, 1976. - 275 р. 4. Melenk H. Der didactische Begriff der Kommunikativen Kompetenz // Praxis des neusprachlichen Unterrichts I, 2.H. Ihg: 3 - 1980. - S. 53 -59. 5. Pelz M. Pragmatik und Lernbestimmung im Fremdsprachenunterricht. - Heidelberg, 1997. - 186 s. 6. Savington S. J. Communicative competence: Theory and Classroom Practice. - Menlo Park, C.A., 1983. - 320 р. 7. Андрейчина К. Компарация семантических долей слова как прием в написании ориентированных статей Лингвострановедческого словаря // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М., 1979. - С. 150 - 158. 8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М.: Советская энциклопедия, 1969. - 482 с. 9. Барановский Л.С., Козикис Д.Д. Страноведение: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1990. - 271 с. 10. Бархударов Л.С. Язык и перевод. - М., 1975. - 169 с. 11. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988. - 254 с. 12. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте. - М.: Рус. яз., 1981. - 153 с. 13. Брусенская Г.А., Кисилева Л.А. Лингвострановедческий практикум. - М.: Русский язык, 1998. - 218 с. 14. Брутян Г.А. О гипотезе Сепира - Уорфа // Вопросы философии. - 1969. - № 1. - С. 59 - 64. 15. Великобритания: Лингвострановедческий словарь А.Р.У. Рум., Г.А. Пасенчик, Л.В. Колесников. - 2-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1980. - 318 с. 16. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. - М.: МГУ, 1969. - 263 с. 17. Верещагин Е.М. Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. статей. - М., 1972. - 185 с. 18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Из опыта создания лингвострановедческих пособий по русскому языку. - М., 1977. - 173 с. 19. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. - М.: Рус. яз., 1980. - 284 с. 20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка как иностранного. - М.: МГУ, 1971. - 143 с. 21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1983. - 187 с. 22. Возневич В. К вопросу о роли лингвокультуроведческих элементов в процессе обучения иностранным языкам // Glottodidactica: Сб. ст. - М., 1979. - С. 153 - 159. 23. Воскресенская Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики. - М.: МГУ, 1985. - 75 с. 24. Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита: Автореф. дис. … канд. филол. наук. - М., 1976. - 21 с. 25. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. - М.: Наука, 1969. - 218 с. 26. Костомаров В.Г. Русский язык среди других языков мира. - М., 1975. - 251 с. 27. Лингвострановедческая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам. - МГУ, 1971. - 184 с. 28. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 6. - С. 3 - 8. 29. Народное образование в СССР. Лингвострановедческий словарь / Сост. М.А. Денисова. - М., 1978. - 165 с. 30. Никитенко З.М., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английского языка в начальной школе // ИЯШ. - 1993. - №3. - С. 18 - 23. 31. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 74 с. 32. Рум А.Р.У., Колесников Л.В., Пасечник Г.А. и др. Великобритания. Лингвострановедческий словарь. - М., 1978. - 164 с. 33. Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в старших классах средней школы (на материале французского языка): Автореф. дис…канд. пед. наук. - М., 1995. - 21 с. 34. Сепир Э. Положение лингвистики как науки // Звегинцев В.А. История языкознания XIX - XX веков в очерках и извлечениях. - М., 1960. - Ч. II. - С. 170 - 179. 35. Страноведение // БСЭ. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1981. - Т. 41. - С. 62 - 63. 36. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М., 2004. - 394 с. 37. Томахин Г.Д. Лингвострановедение. Что это такое? // ИЯШ. - 1996. - № 6. - С. 41 - 47. 38. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы // Иностранные языки в школе. - 1980. - № 3. - С. 77 - 81. 39. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // ИЯШ. - 1980. - № 5. - С. 38 - 43. 40. Фалькович М.М. К вопросу о понятийной стороне слова // Вопросы языкознания. - 1965. - № 6. - С. 74 - 79. 41. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы. - М.: Наука, 1977. - 218 с.
Уточнение информации

+7 913 789-74-90
info@zauchka.ru
группа вконтакте