СодержаниеВведение...............................3
Глава 1 Готовность детей к школьному обучению как психолого - педагогическая проблема
1.1.Феномен готовности детей к обучению в школе в психолого - педагогической литературе........................7
1.2. Отечественные и зарубежные теории личности...18
1.3. Особенности готовности детей к школьному обучению........29
1.4. Психолого - педагогические условия готовности детей к школьному обучению..............................33
Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование готовности детей к школьному обучению
2.1 Этапы, методы и методики исследования...............40
Заключение..............................56
Список использованной литературы.................58ВведениеВ настоящее время прогрессивное мировое сообщество говорит о роли человеческого фактора в осуществлении процесса жизнедеятельности всего человечества. Данный аспект находит свое отражение в и формирование системы современного образования.
Ребенок при осуществлении процесса обучения в рамках общеобразовательной школы впитывает в себя все то необходимое, что может повлиять на его дальнейшую жизнь. Для создания условий развития способностей ученика применительно к его потребностям необходима питательная среда, организованная всеми членами психолого - педагогического коллектива учебного заведения.
Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского. В настоящее время она получила свое продолжение в учениях по педагогике Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон единого процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психологического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. При этом большое внимание уделяется развитию психических функции ребенка при реализации педагогического воздействия на его личностный потенциал.
Современное развивающее обучение дает возможность преподавателю осуществлять процесс корректировки предлагаемого для учащихся материала с учетом его потенциальных способностей и уровня усвоения.
Ребенок в процессе своего обучения и развития сталкивается со множеством трудностей: физиологические, психические, интеллектуальные и содержательные. Содержательные трудности представляют собой одно из основных звеньев процесса обучения в начальной школе. Они связаны с содержанием и методикой обучения, обусловлены сложностью учебных текстов и заданий и методикой овладения знаниями. Содержательные трудности возникают у ребенка в процессе недопонимания текста учебного задания, невнимательного его осознания, недостатка осмысления основной цели, поставленной в ходе его выполнения учителем.
Происходящие в современной России значительные социально-экономические и культурные преобразования, ужесточение требований, предъявляемых обществом к человеку, смена многих ценностей - эти и многие другие условия, несомненно, оказывают влияние на формирование личности ребенка.
В этом смысле особенно уязвимыми оказываются дети, переживающие кризисные моменты в развитии, связанные с изменением социальной ситуации. Поступление в школу знаменует начало нового, чрезвычайно важного в жизни ребенка периода, и сопряжено с необходимостью адаптации к изменившимся условиям (Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, М.М. Безруких, СП. Ефимова).
Первые месяцы обучения в школе - это очень напряженный период, так как школа с первых дней ставит перед учениками задачи, не связанные с их опытом, и требует мобилизации интеллектуальных и физических сил. В первом классе успешность в овладении учебной деятельностью, программным содержанием учебных предметов, оценка педагога являются важнейшими критериями оценки себя у большинства детей.
Однако интерес к школе, первоначально сформированный на базе игровой и социальной мотивации, при возникновении первых трудностей в обучении резко падает, поскольку ни игровые, ни социальные мотивы непосредственно не связаны с содержанием обучения.
Одним из важнейших условий, обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников в школе, становится, таким образом, формирование учебной мотивации. Кроме того, успешность адаптации детей к школе во многом зависит и от отношения педагога к ученикам, стиля его общения с ними. Важную роль в процессе адаптации к школе играют и личностные особенности учеников.
Формирование учебной мотивации тесно связано не только с успешностью учебной деятельности, но и со всем ходом личностного развития в этот период, прежде всего, с формированием самооценки ученика.
В большинстве работ, посвященных генезису самооценки, механизмы и условия ее формирования рассматриваются в рамках конкретного возрастного периода. Формирование самооценки в младшем школьном возрасте связывается исследователями, прежде всего, с включением ребенка в процесс обучения (Б.Г.Ананьев), с появлением рефлексивных действий в процессе самооценивания (А.И. Липкина, Л. А. Рыбак) и развитием критичности самооценки (Н.А. Анкудинова, A.M. Запрягалова, В.М. Синельникова).
Однако недостаточно исследований, раскрывающих динамику становления самооценки и ее взаимосвязь с учебной мотивацией именно в период адаптации ребенка к школе. Кроме того, влияние таких факторов, как модель обучения и отношение учителя к ученикам, на становление самооценки и учебной мотивации первоклассников представляется малоизученным.
Решению этих вопросов и посвящено наше экспериментальное исследование.
Цель исследования: изучение взаимосвязи самооценки и учебной мотивации первоклассников в процессе их адаптации к школе.
Объект исследования: самооценка и учебная мотивация учеников первого класса.
Предмет исследования: динамика самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у детей 7-8 лет (учащихся первого класса школы).
Гипотеза исследования: взаимосвязь между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников опосредуется содержанием и формой обучения, а также отношением учителя к ученику. При этом успешность учебной деятельности повышает познавательную активность и общую оценку себя, в то время как стиль общения педагога влияет преимущественно на самооценку.
Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить динамику самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у учащихся первых классов школы.
2. Изучить влияние таких факторов, как стиль общения педагога с детьми и модель обучения, на динамику самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у учеников первого класса.
3. Изучить влияние стиля общения педагога с детьми и модели обучения на становление личности детей 7-8 лет (учащихся первых классов).
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения Л.С. Выготского о переживании как основной единице социальной ситуации развития, основные принципы теории развивающего обучения П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, а также положения отечественной (Л.И. Божович) и зарубежной (К. Роджерс) психологии о структуре и содержании
самооценки и ее развитии в младшем школьном возрасте.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов исследования:
- теоретического анализа психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, с использованием принципов системности и развития;
- метода наблюдения (для изучения стиля общения педагога с детьми) и метода независимых характеристик учащихся (для получения более полной информации от учителей о самооценке и отношении ребенка к школе);
- психодиагностических методик.Литература1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: Дрофа, 2005.
2. Айзенк Г.Д. Проверь свои способности. - М.: ИНФРА - ПРЕСС, 2002.
3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.Е. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: ИНФРА - ПРЕСС, 2004.
4. Вазина К. Я. Саморазвитие человека. Нижний Новгород, НГАУ, 2002.
5. Вазина К.Я. Критерии осознания потребностей учащихся. Нижний Новгород, НГАУ, 2000.
6. Гамело М.В., Домошенко И.А. Атлас по психологии. - М.: Психология, 2006.
7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Педагогика, 2008.
8. Захаров В.П.Применение математических методов в социально - психологических исследованиях. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 2005.
9. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза, Пензенская типография, 2008.
10. Крушинский Л. В. Биологические основы рассудочной деятельности. М.: МГУ, 1978.
11. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М. ВШ. 2005.
12. Мотков О.И. Психология самосознания личности. - М.: Психология, 2004.
13. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студ. Пед. Вузов / Под ред. Сластенина В.А. М.: Издательский центр "Академия", 2007. - 200 с.
14. Научно - методические основы реализации программы с расширенным изучением образовательной области "Технология". Сборник материалов итоговой научно - практической конференции. Челябинск. 2006.
15. Наторп П. Социальная педагогика. СПб. Питер, 2008.
16. Немов Р.С. Психология. - М.: Педагогика, 2007.
17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. 2005.
18. Селевко Г. К. Технологии развивающего обучения. М.: ВШ. 2006.
19. Суходольский Г.В.Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1980.
20. Социально - психологический диагностико - коррекционный инструментарий. - М.: Психология, 2005.
21. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М.: Финансы и статистика, 2002.
22. Худик В.А. Диагностика детского развития, методы исследования. - Киев, 2002.
23. Экспериментально - психологическая методика изучения фрустрационных реакций. - Л, ЛГУ, 2007.
|
|
