СодержаниеВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ НЕГАТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБЕ 4
1. НЕУСПЕВАЕМОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПРИЧИНА НЕГАТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБЕ 4
1.1 Проблема обучаемости 5
1.2 Психологические особенности учащихся с отрицательным отношением к учебе 6
1.3 Типы неуспевающих 7
2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПЕРЕГРУЗКИ ШКОЛЬНИКОВ 9
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРИЦАТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБЕ 15
ГЛАВА III. ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОТРИЦАТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕНИЮ 23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 25
ЛИТЕРАТУРА 26ВведениеПочему приходится сталкиваться со случаями, когда ребенок не желает учиться? Не просто ленится, позволяя себе иногда не выучить урок, списать у соседа, выкрутиться за счет подсказки или прогулять занятия. Речь идет о гораздо более тяжелых ситуациях, когда школь-ник активно сопротивляется попытке заставить его заниматься; когда он идет на любые ухищ-рения, лишь бы не делать уроки, зная, что на другой день все обнаружится и последует заслу-женное возмездие; когда он готов терпеть любые наказания, лишь бы избегнуть необходимости заниматься.
Пусть таких ребят не так много, но они есть. Именно они становятся настоящим бичом учителя в школе, превращают, в ад жизнь своих родителей и близких, не говоря о том, что и их собственная детская жизнь делается похожей на каторгу. Поскольку такой тип школьника представляет собой достаточно сложный случай, мы рассмотрим его подробнее.
Такие ребята ничего не хотят делать, учебный материал у них, как правило, запущен до такой степени, что кратковременное усилие, на которое они оказываются иногда способны, не может вывести их из возникшего тупика. Но все же к концу четверти, к концу года, когда со всех сторон над головой начинают сгущаться "грозные тучи", они определенное усилие все же делают и, используя стремление многих учителей во что бы то ни стало вывести тройку (вместо вполне заслуженной двойки), все-таки после дополнительных опросов, посещений школы ро-дителями, сдачи всяких задолженностей, слез, обещаний, разборов на собраниях в итоге оказываются в следующем классе. Без нужного объема знаний, без нужного умения работать и, главное, без желания научиться всему этому. А следовательно, и без каких-либо шансов изме-нить свое положение. [1,5]
Итак, если мы хотим понять ребенка, то мы должны согласиться, что учение для
него совсем не легкое и не простое дело.
А дальше возникают следующие вопросы: а что, собственно, побуждает ребенка
заниматься этой трудной для него деятельностью? Что является для него движущим
мотивом?
Непосредственного интереса (такого, какой есть, например, в игре) эта деятельность, не представляет. Во имя чего будет ребенок, преодолевая себя, вопреки собственным желаниям заниматься этим?
В современной школе проблема негативного отношения школьников к учебе стоит дос-таточно остро. Каждый исследующий данную проблему пытается представить и по-своему объ-ективировать причину этого явления. Так, значительная часть исследователей видит причину в недостатках современного учебного процесса. Многими авторами доказано, что в условиях традиционного обучения мыслительная деятельность школьника регулируется в основном средствами, задаваемыми извне, и что эта деятельность не строится как самостоятельное про-граммирование действий целесообразования, планирования, контроля, оценки, и в результате носит репродуктивный характер. Некоторые исследователи традиционно видят причину различий в школьной успеваемости в индивидуальных психофизиологических особенностях под-ростка, усугубленных "переходным" возрастом. Существует и солидное комплексное исследо-вание, проведенное отечественными и зарубежными авторами из Германии,- анатомами, фи-зиологами, врачами, психологами, социологами, математиками, - в котором проверена зависи-мость психофизиологических функций детей от созревания анатомо-морфологических структур и от социальных факторов. По этим данным определяемые в подростковом возрасте видимые различия в характере мышления, особенностях памяти, колебаниях внимания не обусловлены процессами биологического развития (т. е. степенью созревания анатомо-физиологических об-разований); они объясняются индивидуальными различиями сложившейся умственной струк-туры. С такими выводами согласуются и результаты исследований, проведенных на материале мышления швейцарскими авторами, и на материале процесса памяти - отечественным. [11, 45]Литература1 Бардин К.В чтобы ребенок успешно учился. - М.: Педагогика, 1988. - 176 с.
2 Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? - М.: Профиздат, 1992. - 96 с.
3 Грехнев В.С. Мастерство учителя. - М.: Просвещение, 1990
4 Круглова Н.Ф Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной дея-тельности // Психол. журнал, 1994, т. 15, №2, с.66-73.
5 Кулько В.А., Цехлестова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. - М :
Просвещение, 1983
6 Маркова А К Формирование мотивации в школьном возрасте. - М:
Просвещение, 1983. -94 с.
7 Маркова А К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у
школьников.- М.: Педагогика, 1983. - 64 с. 8. Невский И.А. Индивидуальный подход к школьникам, отстающим в учебе или
имеющим отклонения в поведении // Начальная школа, 1985, №9, с. 17
9 Петровский А В. Возрастная психология - М , 1973. - 456 с
10 Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М : Просвещение, 1990 - С. 124-134.
11 .Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя / Под ред. А А.Бодалева - М.: Просвещение, 1981. - 258 с.
12 Рабочая книга школьного психолога / Под ред И В Дубровиной - М.. Просвещение, 1991 -303 с.
13 Рабу некий Е С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М.:
Педагогика, 1975
14 Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.-М : Изд. Центр "Академия", 1998. -
228с 15.Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника М..
Знание, 1972 - 31 с
|
|
