СодержаниеВведение........................ 3
Глава 1. Психологическая характеристика сократического диалога. Психологические особенности сократического диалога с детьми старшего дошкольного возраста.
1.1 Содержание понятия диалог...........10
1.2 Психологическая специфика диалогического взаимодействия. Особенности сократического диалога..16
1.3 Психологическая модель сократического диалога..22
1.4 Виды сократического диалога. Майевтика и агон как разновидности сократического диалога. Построение диалога.....................26
1.5 Особенности сократического диалога с детьми старшего дошкольного возраста...............34
Глава 2. Сравнительное исследование влияния майевтики и агона на генез представлений детей старшего дошкольного возраста о дружбе.
2.1 Проблемы, объект и предмет, цели и задачи, методы и гипотезы исследования.................43
2.2 Ход исследования...............49
2.3 Результаты и выводы экспериментального исследования...................50
2.4 Общие выводы о влиянии различных типов сократического диалога на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста....53
Заключение........................55
Библиография...................... 57
Приложение........................58
Приложение 1. Методическое руководство к стимульному тексту.
Приложение 2. Протоколы диалогов с детьми.ВведениеВ нашем беспокойном веке, который очень схож со временем Сократа по своему пристрастию к слову и властью его над людьми, а также полифоничностью самой эпохи, необходимо искать разумные способы употребления слова, уходить от монологического понимания риторики и искать диалогического общения, поскольку только в нем возможно истинное познание. В этой связи становление мировоззрения детей, которое начинается уже с дошкольного возраста, должно происходить в диалоге. Современная образовательная программа нуждается в воспитательном аспекте согласно заявленным целям. Существуют разные методы воспитания и формирования мировоззрения детей, однако в нашу полифоническую эпоху с ее многоголосием, наиболее эффективным видится диалог. В этой связи становление мировоззрения детей, которое начинается уже с дошкольного возраста, должно происходить в диалоге. Зарубежом (в США, а затем в других странах) уже в 70-80-х годах проводились исследования влияния философского диалога на развитие различных психических процессов и функций детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Они подтвердили, что это влияние заключается в формировании логического, рефлексивного, творческого компонентов в мышлении детей, развитии речевых и коммуникативных навыков у младших школьников, повышении способностей к предметам естественно-математического цикла. В России главным предметом психологических исследований, проведенных под руководством академика РАО, доктора психологических наук Рубцова В.В А.А. Марголисом, С.Д. Ковалевым, М.В. Телегиным, Е.А. Кондратьевым, стало влияние сократических диалогов на развитие мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Это обстоятельство связано с вытекающими из культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) теоретическими положениями о знаковом опосредствовании высших психических функций; спонтанных понятиях как основном "материале мышления", "содержании сознания", опосредствующем интеллектуальное и личностное развитие детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Существуют различные формы организации диалога: майевтика и агон. Майевтика: создание по ходу диалога таких условий, в которых его собеседник вынужден был приводить разные характеристики, признаки обсуждаемого понятия к единому основанию, подводить частное (отдельные примеры) под общее понятие. Агон: метод противопоставления состоял в том, что рядом с точкой зрения своего собеседника Сократ формулировал собственную позицию по обсуждаемой проблеме, позицию безусловно понятную оппоненту, но исходящую из иных нежели у него логики, ценностей, оснований. Таким образом, формировалось несколько познавательных перспектив преодоления философско-мировоззренческой проблемы.
Целью данной работы является проанализировать различия во влиянии этих форм на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста - периода, когда начинаются первые попытки понять и осмыслить жизнь, первые философствования. Это является важным для помощи в организации диалога педагогам и психологам. А также выявление данных различий поможет лучше понять образование абстрактных представений у детей.
Таким образом, философский диалог необходим, чтобы разобраться в существующем мироустройстве, в огромном разнообразии представлений выделить свое, понять общность предметов и явлений. Исходя из этого необходимо проанализировать диалог как метод, инструмент развития мировоззренческих представлений детей.
По мысли Бахтина, монологизм отрицает наличие вне себя другого равноправного сознания, другого равноправного "я". "Монологизм завершен и глух к чужому ответу, не ждет его и не признает за ним решающей силы" (Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества). Следовательно, самый сущностный признак монолога не в том, что это слово одного человека, а в том, что оно претендует быть последним словом, словом-истиной, подчас становится последним словом, которое "требует усвоения, навязывается независимо от степени его внутренней убедительности" (Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики).
По мысли Бахтина, диалогизм в отличие от монологизма является "формой взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями" (Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества). Диалог всегда согласие-несогласие, понимание-непонимание, слияние-разъединение. Множество голосов, их сложное взаимодействие и в результате рождение нового голоса делают диалог в принципе бесконечным, незавершенным. С этих позиций даже монологическая речь учителя (в педагогической терминологии - монологическое изложение) может стать диалогической по своей сути, если впускает другие голоса, предвосхищает оппонента, скрещивает точки зрения, оценки, сознания, допускает многообразие возможных реакций, вопросов и ответов. Говоря словами Бахтина, происходит "учет отсутствующего собеседника".
Ученик, воспринимая такое монологическое изложение, наполненное диалогизмом, впускает другой голос в свой внутренний диалог, становится участником поиска истины и вырабатывает свой личностно значимый голос. Только при таких условиях и возможно становление личности как субъекта отношений и деятельности.
Диалогизм выражает смысл бытия человека с другим, смысл его жизненного существования - в существовании с другим (М. Бахтин). Иными словами, человек может осмыслить собственное бытие и существование только находясь в диалогических отношениях с другими людьми.
Основные понятия:
Спонтанные представления (образно-смысловые, вербальные изображения содержания слов обыденного языка, являющиеся вербальной формой философских понятий) - с ориентацией ребенка на единичное (конкретное) представление, комплекс подобных представлений или изолированные, наглядные признаки этого содержания.
Мировоззренческие представления - представления, обобщающие совокупный опыт группы детей в смысловой картине скоординированных, упорядоченных признаков.
Объект исследования:
Диалог как психолого-педагогическое условие развития представлений и житейских понятий детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: развитие мировоззренческих представлений старших дошкольников в условиях сократического диалога, организованного в форме конструктивной майевтики и агона.
Общая гипотеза - майевтика и агон как методы организации взаимодействия детей старшего дошкольного возраста по-разному развивают представления детей.
Частная гипотеза - майевтика как метод проведения диалога наиболее эффективен для развития осознанности и обобщенности представлений старших дошкольников, агон как метод проведения воспитательного диалога наиболее эффективен для развития диалогичности представлений и преодоления эгоцентризма старших дошкольников.
Цель исследования - сравнительное изучение эффективности майевтики и агона при развитии мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста о дружбе.
Задачи:
1. Провести анализ психологической литературы.
2. Анализ возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработка различных моделей организации сократического диалога:
А) в форме агона;
Б) конструктивной майевтики.
4. Организация серии экспериментальных диалогов в формах агона и майевтики с детьми старшего дошкольного возраста.
5. Создание методики изучения уровня развития мировоззренческих представлений старших дошкольников и влияние различных форм диалога на развитие детских представлений.
6. Проведение исследования сравнительного влияния агона и майевтики на эти представления.
Методы и методики исследования:
1. Комплексность экспериментальной методики изучения спонтанных мировоззренческих представлений заключалась в объективации мировоззренческих представлений в различных доступных ребенку 6-7 лет формах - в форме графического изображения (рисунка "Дружбы") и в форме вербального образно-смыслового изображения ("словесных картинок") мыслительного содержания, психологически связанного в сознании испытуемых с абстрактными" словами обыденного языка.
2. Комплексность нашей экспериментальной методики обеспечивалась также тем обстоятельством, что при проведении классического "среза", эксплицирующего спонтанные мировоззренческие представления детей, в полной мере задействовался потенциал экспериментально-генетического метода. Применительно к предмету нашего исследования, экспериментально-генетический метод состоял в активном создании психолого-педагогических условий, "провоцирующих" испытуемых к экстериоризации собственных спонтанных мировоззренческих представлений.
Учитывая возрастные психологические особенности 6-7-летнего ребенка, "переходный", кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевой игры-драматизации "Инопланетянин") и через моделирование особых коммуникативных взаимодействий детей между собой и со взрослыми. Исторически существовавшим прототипом, культурным образцом для проектирования экспериментально-учебных коммуникативных взаимодействий детей между собой и со взрослыми послужили знаменитые сократические диалоги.
Таким образом, при реализации экспериментально-генетического метода мы организовывали не только сюжетно-ролевую игру-драматизацию, но и собственно учебные взаимодействия, находящиеся в отношениях изоморфизма к взаимодействиям, осуществляемым в процессе полноценного сократического диалога. Поскольку наиболее продуктивной операцией мышления ребенка 6-7 лет является сравнение контрастных объектов, явлений, отношений, в ходе экспериментальных сократических диалогов мы создавали дающие детям образно-конкретную опору проблемные ситуации, направляющие мышление ребенка на поиск сходства и различий между содержанием максимально контрастных (антонимичных) абстрактных слов обыденного языка.
3. С целью изучения влияния сократических диалогов на генез мировоззренческих представлений был организован формирующий эксперимент. Экспериментальное обучение проводилось в форме философского диалога детей, через обсуждение и моделирование различных суждений относительно содержания абстрактных слов обыденного языка, являющихся внешней формой философских понятий. Это позволило изучить генез философских представлений, психологические условия перехода детей от спонтанных философских представлений к полноценным, культурно значимым философским представлениям.
4. Проводилось сравнение исходного уровня развития философских представлений у детей 6-7 лет с уровнем, который возникал после проведения 2-х типов диалогов: майевтики и агона. Затем сравнивались результаты после проведения этих двух типов сократического диалога между собой.
База исследования (испытуемые): ДОУ, 16 человек, возраст 6-7 лет.Литература1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: 1979.
2. Библер В. С. Доклады, переписанные магнитозаписей. [WWW document]. http://asuvorovnarod.ru
3. Бубер М. Я и Ты. - М.: 1993.
4. Зинченко В. П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). - М.: Изд-во УРАО, 2000.
5. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. М.: Изд-во МГУ, 1982.
6. Минто В. Дедуктивная и индуктивная логика. - Мн.: Харвест, 2002.
7. Ортега-и Гассет Х. Что такое философия. - М.: 1991
8. От школы монолога - к школе диалога. Под ред. Е. Н. Селиверстовой. - Владимир, 1996.
9. Платон. Диалоги. Сост. Ред. Лосев А. Ф. - М.: "Мысль", 1986.
10. Скрипник К. Д. Философия. Логика. Диалог. Р/нД: Изд-во Рост. Ун-та, 1996
11. Телегин М. В. Воспитательный диалог. Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. Ч. I. М.: МГППИ, 2002.
12. Смирнова Е.О. Психология ребенка. -М.: Школа-Пресс, 1997.
13. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста.-Мн.: Университетское, 1999."
|
|
