СодержаниеСодержание:
Введение 3
Глава 1. Экспериментальное исследование вопроса разграничения омонимичных связей у младших школьников с ОНР 8
1.1Определение методики обследования. Логопедическое и психолого-педагогическое изучение вопроса разграничения омонимичных связей у младших школьников с нормальным развитием речи и с ОНР 8
1.2 Содержание и структура обследования. Анализ результатов 12
1.3 Лексико-семантическая работа в процессе обучения орфографии 23
Заключение 36
Приложение 38
ВведениеВведение
Как известно, между словами, образующими словарный состав русского языка, обнаруживаются определенные отношения как по характеру выражаемых ими значений, так и по их фонетическому оформлению, то есть сходству их звукового состава.
В словарном составе русского языка наблюдается 3 типа системных отношений между словами:
- омонимичные (по звуковому соответствию);
- синонимичные (по близости выражаемых значений);
- антонимичные (по противопоставленности выражаемых значений).
Наличие этих отношений позволяет говорить об определенной организации слов в словарном составе, о существовании лексической системы языка. Сущность явлений омонимии, синонимии и антонимии состоит в следующем: при омонимии имеет место тождество ( то есть совпадение) звучания при различии значения слов, при синонимии – тождество или сходство значения при полном различии звучания (то есть звукового состава), при антонимии – противоположное значение при различии звучания слов.
Явление омонимии – это тема, которая освещается в лингвистической литературе очень давно и рассматривается такими учеными как В.В. Виноградов, Фомина М.И., Попов Р.Н., Ахманова О.С., Липатов А.Т., Рахманова Л.И. и др. Их споры касаются понимания сущности омонимии, ее возникновения в русском языке, использования в речи, разграничения омонимии и полисемии, омонимии и смежных с ней явлениях. В результате можно сделать вывод, что пока не прекратится полемика по данному вопросу, его следует считать актуальным.
Слова-омонимы характеризуются прежде всего тем, что они соотносятся с тем или иным явлением действительности независимо друг от друга, поэтому между ними не существует никакой ассоциативной понятийно-семантичекой связи, свойственной разным значениям многозначных слов. при реализации лексического значения омонимов их смешение практически невозможно. Например, никто не подумает, что речь идет о ключе как о «роднике, источнике», если, стоя у двери, просят подать ключ, то есть «приспособление для приведения в действие замка». Понятийно- тематическая соотнесенность слов совершенно разная, и употребление в тексте (или живой речи) одного из омонимичных слов исключает использование другого.
Разграничение разных слов-омонимов и одного слова со многими значениями вызывает немало затруднений и не всегда может быть проведено однозначно.
На трудность разграничения этих явлений и сложность их четкого, последовательного определения указывает и современная ексикографическая практика. Так, многие слова, которые в одном словаре даны как многозначные, в другом (или других) рассматриваются как разные слова, омонимичные друг другу.
Способы разграничения омонимии:
1.Подстановка синонимов к каждому омониму или ко всем значениям полисеманта, а затем сравнение подобранных синонимов между собой. Если они оказываются семантически близкими друг другу, перед нами многозначное слово, если нет – омонимы.
2.Сопоставление словоформ каждого из них, подбор родственных (однокоренных) слов, то есть установление их деривационных связей. если словоформы одинаковы или сходны и есть родственные слова, которые по типу образования тождественны, а между ними существует семантическая близость, можно говорить о полисемии.
3.Выяснение происхождения слов, то есть этимологические сведения о словах.
4.Сопоставление перевода русских слов-омонимов на другие языки. Это заметно уточняет представление о действительной омонимизации.
5. Выявление тематической отнесенности слова и определение типичных моделей лексической сочетаемости, а так же семантики всего контекста в целом.
В тексте употребление омонимов создает условия для двоякого понимания и приводят к двусмыслице. Например: Наконец шайка оказалась в его руках. Теперь осталось только одно – донести куда следует. Какая шайка: банда или таз с ручками? И что значит донести: сообщить или доставить? Или Перебить выступающих на собрании было невозможно. Глагол перебить означает «убить многих» и «прервать чью-либо речь».
Двусмысленность, порождаемая омонимами, открывает широкие возможности их использования в тех жанрах, где находят место шутки, построенные на игре слов.
Возможность двусмыслицы, порождаемой омонимами, ни в коем случае нельзя преувеличивать, так как слова в речи используются не изолированно. Обычно контекст придает омониму точность и однозначность: «Спартак» продемонстрировал игру высокого класса. В классе уютном, просторном / Утром стоит тишина. / Заняты школьники делом – / Пишут по белому черным, / Пишут по черному белым, / Перьями пишут и мелом: «Нам не нужна война!» (С.Маршак. Урок родного языка).
Омонимы придают особую выразительность пословицам: Каков ни есть, а хочет есть, загадкам и крылатым словам: У каких быков нет ни хвостов, ни рогов? (Быки мостов). В бою рубят, а после боя развлекают. (Шашки).
Среди многообразных видов работы, связанных с системным изучением лексики, видное место занимают упражнения с омонимами. Цель этих упражнений – обогащение словарного запаса учащихся, ознакомление их с явлениями омонимии и полисемии слов.
Для некоторых школьников омонимы представляют определенные трудности, особенно в словосочетаниях типа мир миру, свет всему свету и фразеологизмах: на миру и смерть красна, не на живот, а на смерть и т.д. Нередко смешиваются также производные омонимов вследствие того, что соотносятся не с теми омонимами, от которых они образованы: главный, заглавный; луковый, лучной и т.п. У детей с нарушенной речью наиболее часто встречаются трудности с пониманием и осознанием омонимов, омонимичных связей. Нарушенное фонематическое восприятие не дает детям полноценно усвоить звуковую сторону речи, осознать правильность произнесения слова и, соответственно, понять различия между словами – омонимами.
Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на овладении профессией.
В настоящее время науки психология и логопедия уже дают ряд ответов на вопросы, касающиеся особенностей развития фонематического восприятия у детей с нарушениями речи, осознанием различий между словами – омонимами, в настоящий момент этот вопрос не до конца изучен, что и обуславливает выбор темы нашего исследования.
Целью нашего исследования стало изучение вопроса разграничения омонимичных связей у младших школьников с ОНР.
Предмет исследования – особенности развития речи в целом и фонематического восприятия у детей с нормальным развитием речи и с ОНР.
Объектом исследования – дети младшего школьного возраста с нормальным развитием речи и с общим недоразвитием речи.
При проведении нашего эксперимента мы предположили: у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения фонематического восприятия, что сказывается на уровне понимания значения слов и разграничения омонимичных связей – уровень разграничения омонимичных связей у младших школьников с ОНР будет несколько ниже, чем у детей с нормальным развитием речи.
Для подтверждения нашей гипотезы и в соответствии с определенной целью в исследовании были поставлены следующие задачи:
1.На основании имеющихся теоретических данных по исследуемому вопросу подобрать методы исследования развития речи у младших школьников в норме и с ОНР;
2. Оценить уровень сформированности речевых компонентов в целом у исследуемых детей;
3. Определить уровень умений разграничения омонимичных связей детей с нормальным развитием речи и с ОНР.
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор системы методов.
1)эмпирические: диагностические методы (беседы, экспертная оценка, анализ деятельности детей, наблюдение, обобщение педагогического опыта);
2)статистические: ранжирование, математическая обработка полученных в ходе исследования данных.
База исследования: общеобразовательная школа №… г. Москвы и специализированная коррекционная школа V вида для детей с нарушениями речи г. Москвы.
Были исследованы 10 школьников 3-го «А» класса специальной коррекционной школы V вида с общим недоразвитием речи и 20 школьников вторых классов, посещающих общеобразовательную школу №……г. Москвы,……..округа.
ЗаключениеЗаключение
На фоне интенсивного развития детской психологии и педагогики в наше время остаются недостаточно изученными аспекты отдельных сторон особенностей развития речи и фонематического восприятия детей с ОНР, а предлагаемые коррекционные методики не всегда позволяют достичь желаемых результатов.
Обобщая результаты исследований ученых, занимающихся проблемами развития речи и фонематических процессов детей дошкольного возраста с нарушениями речи можно сделать предположение, что у лиц с различными нарушениями речи отмечаются поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения и возникающие в связи с ними потребности в коррекции гораздо больше напоминают проблемы у людей с нормальным уровнем речи. Поэтому именно с такими детьми в большей степени приходится заниматься не медикам, а педагогам и логопедам.
Оптимизировав опыт известных исследователей проблемы нарушения речи у детей с ОНР мы выяснили, что общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
У детей с нарушением речи также отмечаются сложности в употреблении омонимов. Омонимия (от гр. homos - одинаковый, уnyma - имя), т.е. совпадение в звучании и написании слов, различных по значению, внешне напоминает многозначность. Однако употребление слова в разных значениях не дает основания говорить о появлении каждый раз новых слов, в то время как при омонимии сталкиваются совершенно различные слова, совпадающие в звучании и написании, но не имеющие ничего общего в семантике.
На основе проведенного анализа научной литературы мы выбрали логопедическую речевую карту, с помощью которой оценили такие параметры, как состояние интеллекта, конструктивная деятельность, моторное развитие, строение артикуляционного аппарата, артикуляционную моторику, общее звучание речи, понимание обращенной к ним речи, произношение, фонематическое восприятие и звуковой анализ, словарь, грамматический строй, функции словоизменения и словообразования и связная речь. Дополнительно нами были подобраны ряд упражнений, которые помогли нам более подробно рассмотреть состояние фонематического восприятия у экспериментальной и контрольной групп детей. На основании полученных в ходе логопедического обследования данных мы смогли оценить уровень умения детьми с нормальной и патологической речью употреблять в речи грамотно и верно омонимы, разграничивать омонимичные связи.
Таким образом, мы провели диагностическое исследование состояния речи в целом и фонематического восприятия у младших школьников с ОНР и с нормальным развитием речи, в результате которого выявили, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения фонематического восприятия, что сказывается на уровне понимания значения слов и разграничения омонимичных связей – уровень разграничения омонимичных связей у младших школьников с ОНР будет несколько ниже, чем у детей с нормальным развитием речи. Это и являлось нашим первоначальным предположением, на основании которого был построен наш эксперимент.
Следовательно, нами были выполнены все задачи, поставленные в исследовании и достигнута первоначальная цель.
Литературанет
|
|
