СодержаниеВведение……………………………………………………….…………..3
Глава 1. Дети категории риска и социальная работа с ними
1.1 Рекомендации социальным работникам по учету закономерностей возрастного развития детей ………………………….5
1.2 Негативные тенденции современного детства …………….……….14
Глава 2. Технологии социальной работы с детьми
2.1 Факторы, обуславливающие особенности современных технологий социальной работы с детьми……………………………………………..19
2.2 Тенденции развития технологий социальной работы с детьми……22
Заключение…………………………………………………………….…26
Список литературы………………………………………………….…...28ВведениеВведение
Социальную работу можно определить как специфическую форму государственного и внегосударственного воздействия на человека с целью обеспечения культурного, социального и материального уровня жизни населения1. Социальная работа как преемница первоначальных форм благотворительности и опеки —широкое понятие, но включающее также педагогические воздействия и деятельность по защите человека, по оказанию ему помощи. Таким образом, социальная работа направлена на практическое решение социальных проблем, на помощь социально незащищенным или малозащищенным группам населения. Дети – одна из самых незащищенных категорий населения. Трансформация российского общества сопровождается значительными дисфункциональными изменениями социальных институтов. Наиболее острой проблемой, которая в современных условиях приобретает все более жизненно важное значение, является институциализация детства. Нестабильность этого социального института, «размывание» его норм и ценностных оснований, сопровождаются усилением такого негативного процесса как социальное сиротство. Его сущность проявляется в том, что у подавляющего большинства детей-сирот, проживающих в государственных детских домах и специализированных учреждениях, имеются родители, но они, как правило, лишены судом или добровольно отказались от исполнения своих родительских прав. Также остро стоят проблемы безнадзорности детей, детей – инвалидов, социальной работы с дезадаптированными детьми и иными детьми группы социального риска. «Стратегии развития России тесно связаны с состоянием семьи. Изменения, происходящие в современном российском обществе и семье, требуют новых, адекватных подходов к исследованию и урегулированию семейных конфликтов как актуальной социальной проблемы» . Это актуализирует проблему социальной работы с детьми.
К историческому опыту решения проблемы социальной работы с детьми обращаются современные исследователи A.M. Нечаева, В.Г. Бобровников, Л.В. Бадя, Е.А. Горшкова, В.Н. Егошина, Н.В. Елфимова, В.В. Беляков, Н.Е. Смоленская. С конца 80-х - начала 90-х годов XX века проблемы детей, оставшихся без попечения родителей, приобрели особую остроту в науке и социальной практике российского общества. В научный оборот введена категория «социального сиротства», разрабатываются теоретико-методологические основы исследования этого феномена российского детства, определяются новые подходы его изучения в изменяющихся условиях общества, выявляются различные факторы в связи с ростом социального неблагополучия российских семей.
Цель настоящей работы – исследование детей как объекта и субъекта социальной работы.
Задачи работы:
- анализ категорий детей, нуждающихся в социальной поддержке и целенаправленной работе с ними;
- исследование особенностей технологии социальной работы с детьми;
- изучение возможностей детей как субъектов социальной работы.
Глава 1. Дети категории риска и социальная работа с ними
1.1 Рекомендации социальным работникам по учету закономерностей возрастного развития детей
Еще в начале ХХ века педагогика и психология в лице протоиерея Василия Зеньковского обратила внимание на сбалансированный характер развития сил и способностей у ребенка: физических, интеллектуальных, эстетических, творческих, волевых и духовных. Разное их соотношение на различных этапах развития дает характерную картину поведения и психического строя личности ребенка. Было показано, что для успешного взаимодействия с детьми, необходимо, чтобы взрослые учитывали закономерности их возрастного развития. Выделяют четыре основных этапа взросления ребенка: первое или раннее детство (до 6-7 лет), второе детство (до 10-11 лет), отрочество (до 16 лет) и юность (примерно до 19-21 года) . Среди перечисленных этапов особая роль и значение принадлежит периоду первого детства, когда закладываются фундаментальные основы отношения ребенка к окружающему миру и формируются его первые поведенческие реакции и черты характера. Ребенок рождается и входит в мир, имея в своей душе определенный набор способностей и талантов, творческих ресурсов и возможностей. Как в неком «зерне» в душе младенца содержится информация о потенциале его дальнейшей самостоятельной жизни, который будет затем постепенно раскрываться в последующие периоды развития. От того, как пройдет период начального становления личности, в последующем будет зависеть диапазон возможных физических, психических и социальных реакций ребенка, его духовные силы и ценностно-смысловая направленность поведения.
Первое детство (до 6-7 лет).
Характерной особенностью данного периода жизни ребенка является преимущественное развитие чувственно-эмоциональной сферы личности. В этот период дитя способно непосредственно «вчувствоваться» в жизнь, воспринимая ее интуитивно, в виде образов и ощущений. Благодаря накоплению ярких эмоциональных впечатлений от соприкосновения с окружающей действительностью, происходит бурное развитие воображения и фантазии, на основе которых развивается способность ребенка к игре. Причем, в способности воображать и фантазировать выявляется не столько стремление оперировать образами, сколько активность человеческого духа, который стремится охватить окружающий мир и привести его к состоянию целостной картины бытия. В связи с этим, как отмечает прот. В. Зеньковский, детским играм присуща поразительная «наивная серьезность», которая соотносится с развитием чувства, выражающего устойчивое отношение человека к окружающему миру. В этом возрасте ребенку присущ наивный эгоцентризм: он принимает свое субъективное «Я» за точку отсчета и, исходя из этой позиции, строит свои умозаключения («моя мама», «мой дом», «моя игрушка» и т.д.). Постепенно в игре происходит необходимая координация субъективной позиции с позициями других людей, и возникают предпосылки для ролевой игры «по правилам». Дети играют всегда «в человека», и их игры служат средством вживания во всю полноту человеческих взаимоотношений, свойственных социальной жизни. Тем самым характер социального окружения через игры отображается в детской душе как в неком «правдивом зеркале» и формирует главные, базовые интуиции и социальные «установки» ребенка. В этот период детская душа особенно нежна и хрупка, и в ней выявляются сразу как бы два различных плана реакций. С одной стороны, внешняя форма проявления жизнедеятельности ребенка характеризуется простотой, доверчивостью и наивностью, способностью выстраивать сказочно прекрасный и добрый мир собственной фантазии. С другой стороны, внутренняя, глубинная форма реагирования на окружающий мир незаметно для себя самой накапливает опыт страданий, потрясений, обид и конфликтов, которые изнутри как горький яд подрывают творческие силы и способности растущей личности и формируют ее специфические болезненные «комплексы». Эти детские «комплексы», сформировавшиеся в ранний период жизни, потом надолго укореняются в сознании и подсознании человека и, как правило, определяют те психологические проблемы, которые затем ему придется преодолевать во взрослом состоянии.
Социальным работникам, опекающим детей раннего возраста, следует избавиться от заблуждения, что маленький ребенок ничего не понимает и не запоминает надолго. Напротив, дети-дошкольники нередко удивляют взрослых своими неожиданными вопросами и глубокими рассуждениями, которые показывают, что ребенок может быть очень наблюдателен и мудр. Чем более перестрадал ребенок в раннем детстве, тем быстрее он «взрослеет», и тем сильнее его душа наполняется болью и печалью, которые надо уметь разглядеть за внешней непоседливостью и простодушием. Маленький ребенок, переживший потерю родителей, или родителями брошенный и оставленный, остро ощущает дефицит отцовской и материнской любви. Ее отсутствие интуитивно воспринимается им как некая травма, на которую детская психика и организм реагируют как на стрессовый фактор. Не умея дать отчета в своих субъективных переживаниях, ребенок не жалуется взрослым на свою тяжелую жизнь. Он может быть внешне активен, даже возбужден и расторможен, или, напротив, вял, апатичен и замкнут, но это будут, скорее всего, защитные реакции на стресс. Очень часто дополнительными признаками пережитой травмы являются функциональные нарушения здоровья ребенка: бессонница, потеря аппетита, мышечные боли, ночной энурез, страхи, заикание, логопедические проблемы и т.п.
Для того, чтобы войти в контакт с ребенком не надо его ни о чем спрашивать напрямую, лучше всего предложить ему во что-нибудь поиграть. В этой игре наблюдательный взрослый человек всегда сможет увидеть признаки дисгармонии эмоционального состояния или подавленного душевного страдания ребенка. Планомерно развивая сюжет игры, взрослый человек может помочь ребенку справиться с травматическими чувствами и восстановить отношения с окружающим миром. Рядом с маленькими детьми социальный работник сам должен стать немножко ребенком, пробуя освоить все, что умеет и любит делать малыш: петь, читать стихи, танцевать под музыку, придумывать сказки и истории, рисовать и лепить из пластилина.Литература1. Авдеев А.Н. Социальная статистика//Экспертиза, 2005, № 12 –
2. Баринова М.А. Социальные технологии. – М.: ПРИОР, 2005
3. Беспалов Ю.Ф. Судебная защита прав ребенка: Автореф. дис. ...канд. юрид. наук. М., 1997
4. Вдовина М.В. Специфика межпоколенных конфликтов//Демографические исследования, 2006, № 7
5. Доэл М., Шадлоу Е. Практика социальной работы / Под ред. Б.Ю. Шапиро. М., 1995.
6. Ершова Н.М. Проблемы гражданско-правового регулирования личных и имущественных отношений в сфере семьи: Дис. ... докт. юрид. наук. М., 1979.
7. Кадровое обеспечение социальных служб: подготовка и переподготовка / Отв. ред. Е.И. Холостова. М., 1994.
8. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова.– М.: Новая шк., 1996
9. Комментарий к Семейному кодексу Российской Федерации / Отв. ред. И.М. Кузнецова. М., 1996.
10. Лангмейер, Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й. Лангмейер, З. Матейчек // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина.– М.: Просвещение, 1991
11. Михеев Л.Ю. Опека и попечительство. Правовое регулирование: Учебное пособие. М.,2002.
12. Мухина, В. С. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях / И. А. Мухина // Воспитание и развитие детей в детском доме.– М., 1996
13. Нечаева А.М. Россия и ее дети (ребенок, закон, государство). М., 2000
14. Основы социальной работы: Учеб. / Отв. ред. П.Д. Павленок. М., 1997.
15. Проект «Школа здоровья» / Под общ. ред. И. В. Кузнецовой.– М., 1999
16. Пчелинцева Л.М. Комментарий к Семейному кодексу Российской Федерации. М., 1999.
17. Семья Г. В. Психолого-педагогические программы подготовки к самостоятельной семейной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Г. В. Семья, Н. Ф. Плясов, Г. И. Плясова. – М., 2001
18. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холостовой. М., 2000.
19. Смирнова А.Н. Особенности социальной работы с несовершеннолетними. – М.: Смарт, 2005
20. Тазьмин Ю.Н. Меценатство и благотворительность в России. К вопросу о мотивациях // Социологические исследования. 2002. № 2.
21. Технологии социальной работы: Учеб. / Под общ. ред. проф. Е.И. Холостовой. М., 2000.
22. Технология социальной работы / Под ред. И.Г. Зайнышева. М., 2000.
|
|
