Содержание
Введение ……………………………………………………………………3
Глава 1. Особенности проведения социально-психологического тренинга
1.1. Психологические особенности тренинговой работы ……………….. 5
1.2. Особенности социально-психологического тренинга ……………………… 16
Глава 2. Проведение и анализ социально-психологических тренингов
2.1. Тренинг «Коммуникативные навыки при продвижении на
рынок труда» …………………………………………………………… 32
2.2. Тренинг «Формирование позитивных моделей семейных взаимоотношений …………………………………………………….. 42
2.3. Анализ проведенных тренингов ……………………………… 62
Заключение …………………………………………………………. 64
Список литературы ………………………………………………… 68
Введение
В широком смысле под социально-психологическим тренингом по¬нимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. При этом подразумевается ис¬пользование специфических форм сообщения знаний, обучения навыкам и умениям в сферах общения, деятельности, личностного развития и коррекции.
Цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, от¬ражающими многосторонность происходящих процессов. Разнооб¬разие целей связано с тем, что подходов к пониманию тренинга много и все они сильно отличаются друг от друга. Тренинг — это форма специально организованного обучения для
самосовершенствования личности, в ходе которого решаются следующие задачи:
• овладение социально-психологическими знаниями;
• развитие способности познания себя и других людей;
повышение представлений о собственной значимости, ценности, формирование положительной Я-концепции.
Соблюдение принципов социально-психологического тренинга позволяет решить двойную организационную задачу: обеспечить за¬нятие каждым подростком позиции, которая характеризуется актив¬ностью, объективацией поведения, а также исследовательской на¬правленностью, и дать психологу возможность избрать оптимальную тактику проведения занятий, Наиболее продуктивными в тренинге признаются ориентирование группы на подростка, поддержание со¬вместной ответственности, работа по направлению внимания, мыш¬ления детей на определенные идеи или стороны поведения, установ¬лению связи между детьми и психологом. Отдельный избранный вариант или их сочетание в работе с подростками обеспечивает мак¬симально эффективную реализацию возможностей социально-пси¬хологического тренинга.
Социально-психологический тренинг — один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности сфере общения, в котором общий принцип активности обучаемого дополняется принципом рефлексии над собственным поведением и поведением других участников груш. Для такой рефлексии и саморефлексии в группе создаются максимально благоприятные условия в виде возможности получить обратную связь на поведение каждого участника от тренера, членов группы, просмотра видеоматериалов.
Общая цель СПТ— повышение компетентности в сфере
общения конкретизируется различными решаемыми в его
процессе задачами.
Цель исследования – изучить особенности подготовки и проведения социально-психологического тренинга.
Объект исследования - особенности поведения педагогов ИУ г. Москвы – участников тренинга
Предмет исследования - особенности проведения социально-психологического тренинга.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ литературы по теме исследования
2. Изучить особенности подготовки и проведения социально-психологического тренинга
3. Подготовить программу социально-психологического тренинга для педагогов
4. Провести социально-психологический тренинг для педагогов
Глава 1. Особенности проведения социально-психологического тренинга
1.1. Психологические особенности тренинговой работы
В широком смысле под социально-психологическим тренингом по¬нимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. При этом подразумевается ис¬пользование специфических форм сообщения знаний, обучения навыкам и умениям в сферах общения, деятельности, личностного развития и коррекции [4, с. 120].
Цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, от¬ражающими многосторонность происходящих процессов. Разнооб¬разие целей связано с тем, что подходов к пониманию тренинга много и все они сильно отличаются друг от друга. Можно выделить общие цели, объединяющие различные по направленности и содержанию тренинговые группы:
• исследование психологических проблем участников группы и ока¬зание помощи в их решении;
• улучшение субъективного самочувствия и укрепление психиче¬ского здоровья;
• изучение психологических закономерностей механизмов и эф¬фективных способов межличностного взаимодействия для созда¬ния основы более эффективного и гармоничного общения с людьми;
• развитие самосознания и самоисследования участников для кор¬рекции или предупреждения эмоциональных нарушений на осно¬ве внутренних и поведенческих изменений; поведенческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедея¬тельности и ощущения счастья и успеха.
Тренинг — это форма специально организованного обучения для
самосовершенствования личности, в ходе которого решаются следующие задачи [5, с. 89-90]:
• овладение социально-психологическими знаниями;
• развитие способности познания себя и других людей;
• повышение представлений о собственной значимости, ценности, формирование положительной Я-концепции.
Задача группы социально-психологического тренинга с детьми — помочь подростку выразить себя, а для этого сначала нужно научить¬ся воспринимать и понимать себя.
Самовосприятие личности осуществляется следующими основны¬ми путями.
1. Восприятие себя через соотнесение себя с другими, т. е. человек рассматривает другого в качестве модели, удобной для наблюде¬ния и анализа. Мы смотрим па себя как бы со стороны. Групповые занятия предоставляют прекрасную возможность сопоставить се¬бя с другими членами группы.
2. Восприятие через восприятие себя другими, т. е. человек исполь¬зует информацию, передаваемую ему окружающими. Это так на¬зываемый механизм обратной связи, который позволяет участни¬кам узнавать мнение окружающих об их манере поведения, о чув¬ствах, которые испытывают люди, вступающие с ними в контакт.
3. Восприятие себя через результаты собственной деятельности, т. е. человек сам оценивает то, что он сделал. Это механизм самооценки, который может помогать либо мешать развитию личности. В груп¬пе тренинга осуществляется постоянное определение уровня са¬мооценки каждого участника и ее необходимая коррекция.
4. Восприятие себя через наблюдение собственных внутренних со¬стояний, т. е. человек осмысливает, проговаривает, обсуждает с окружающими свои переживания, эмоции, ощущения, мысли. Од¬но из принципиальных отличий тренинга от других форм работы заключается в возможности проникновения в свое Я, получении опыта понимания своего внутреннего мира.
5. Восприятие себя через восприятие собственного внешнего облика, т. е. человек принимает свое тело, свое физическое Я. В ходе тренинга участники учатся принимать свой внешний облик таким, какой он есть, и, приняв его, развивать себя и свои возможности.
Вопрос о том, нужны ли вообще практической психологии тренинговые группы, связан с уяснением тех достоинств, которые имеет групповая форма по сравнению с индивидуальной [10, с. 118]:
1. групповой опыт противодействует отчуждению, помогает реше¬нию межличностных проблем; подросток избегает непродуктив¬ного замыкания в самом себе и не остается один на один со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства;
2. группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров; по сути дела в группе моделируется — ярко, выпукло — система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, это дает детям возможность увидеть и проанализировать в психологически без¬опасных условиях психологические закономерности общения и поведения других подростков и самих себя, не очевидные в житей¬ских ситуациях;
3. возможность получения обратной связи от детей со сходными проблемами; в реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяю¬щую увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично по¬нимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они пе¬реживают почти то же самое; возможность «смотреться» в целую галерею «живых зеркал» является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижи¬мым никаким другим способом;
4. в группе подростки могут идентифицировать себя с другими, «сыг¬рать» роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то другим; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют лич¬ностному росту и развитию самосознания;
5. взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого; этот эффект не возникает при индивидуальной психокоррекционной и психоте¬рапевтической работе; создавая дополнительные сложности для ведущего, психологическое напряжение в группе может играть кон¬структивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов; задача психолога — не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе;
6. группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и
самопознания; эти процессы не могут быть полными без участия
других людей; открытие себя другим и открытие себя самому себе
позволяют понять себя и повысить уверенность в себе. Принципы работы тренинговой группы [10, с. 120]:
Результативность социально-психологического тренинга зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов.
1. Ненасильственность общения. При объяснении правил игры, при выборе водящего психолог исходит прежде всего из желания де¬тей, избегая принуждения. Иногда дети пытаются принуждать друг друга к каким-то действиям, тогда психологу приходится блокировать эти попытки. Если дети говорят: «Пусть водящим будет тот-то», психолог отвечает: «Только если этот человек захочет». Необходимо избегать выражений со значением долженствования и побуждать детей заменять слова «должен» и «обязан» словами «хочу» и «могу».
2. Самодиагностика, т. е. самораскрытие детей, осознание и формулирование ими личностно значимых проблем. В содержании занятий предусматриваются упражнения и Процедуры, помогающие подростку познавать себя, особенности своей личности.
3. Положительный характер обратной связи. Поскольку большин¬ство детей в группе нуждаются в поддержке и характеризуются
выраженной ориентацией на одобрение окружающих, необходи¬мо использовать положительную обратную связь, которая является надежным средством помощи ребенку в преодолении застенчивости и повышении самооценки, снятии напряжения и релаксации. В ходе и в конце каждой игры выражается благодарность всем участникам. А водящему выражается особая благодарность.
Если в ходе игры водящий испытывает какие-то трудности, психолог подбадривает его. Большинство детей в группах очень ранимы. Поэтому психолог должен решительно пресекать попытки де¬тей давать друг другу негативную обратную связь.
4, Неконкурентный характер отношений. Этот принцип будет со¬блюден только в том случае, если удалось создать в группе атмо¬сферу доверия, психологической безопасности, обеспечить максимальный психологический комфорт каждому члену группы. По¬этому все игры строятся и подбираются так, чтобы свести к мини¬муму, а в идеале — к нулю элементы конкуренции, соревнования, победы и поражения. Дети, пришедшие на тренинг, характеризу¬ются неуверенностью в себе, повышенной тревожностью, неспо¬собностью адекватно реагировать на собственную неуспешность. Поэтому перед началом тренинга необходимо уделить особое вни¬мание неконкурентному характеру отношений в тренинге: «У нас не будет соревнования. У нас не будет победителей и побежден¬ных. Мы не будем стараться доказать, что мы чем-то лучше дру¬гих». В ходе игры подчеркивается ценность, уникальность каждо¬го ребенка, его отличие от других. Эта идея служит одним из кри¬териев отбора игр.
5. Минимизация лабилизации и ее опосредованпость. Традиционно считается, что без лабилизации психолог не поможет детям осо¬знать источники их трудностей, которые кроются в особенностях их характера и поведения. Для участника тренинга лабилизация — это средство познания собственных несовершенств. Это зеркало, в котором человек видит свое неприукрашенное отражение, свои слабые стороны и недостатки. Однако детям с трудностями в об¬щении такое зеркало не только не принесет пользы, но может спо¬собствовать умножению их трудностей, снижению самооценки, повышению тревожности, укреплению внутренних барьеров. По¬этому тренинг строится так, чтобы дети получали лабилизацию в минимальных дозах и не прямую, а косвенную, опосредованную о через осознание существования других, отличных от собствен¬ного способов поведения;
• через наблюдение успешности этих способов;
• через идентификацию с психологом и успешными членами группы.
Чтобы не допустить срыва у ребенка в трудной ситуации, необхо¬димо различными способами смягчать лабилизацию [11, с. 148]. Например, если водящий не может быстро справиться с заданием, психолог поддерживает его, говоря, что это задание трудное и в других груп¬пах ребята тоже справлялись не сразу. И даже такая, опосредован¬ная и смягченная, лабилизация дается в минимальных дозах после тщательной ежедневной диагностики, если психолог уверен, что дети смогут ее выдержать и использовать для улучшения своих стратегий общения. Игры строятся так, чтобы не фиксировать сла¬бые стороны ребенка, а подчеркивать сильные, не ставить ребенка в ситуацию неуспешности, а укреплять его веру в себя, давая воз¬можность ему быть успешным и поощряя его расширить репер¬туар способов его поведения.ВведениеВ группе одновременно могут заниматься 8—10 человек. Однако состав ее и число клиентов не регламентируется так жестко, как при групповой психокоррекции. Число участников колеблется от 3 до 20 практически более оправдано создание открытой группы, поведенческого тренинга, поскольку основная ее ориентация на формирование модели более адаптивного поведения не требует учета динамики группы, и даже наоборот, уход клиентов, преодолевших поведенческие трудности, и появление новых предоставляет участникам возможность более точного формулирования собственных целей и со-здает образ перспективы. Занятие начинается с разминки, включающей упражнения комму¬тативной, поведенческой и эмоциональной направленности. Затем проводится групповая дискуссия для определения цели занятия.
Из предложенных участникам ролевых ситуаций выбирается одна или две, наиболее значимые для всех участников группы. После груп¬пой дискуссии тренер предлагает ролевую ситуацию, которая разыгрывается участниками по очереди.
В конце занятия проводится групповая дискуссия с целью рефлексии эффективности участия членов группы в ролевой ситуации. Воз¬можно повторение наиболее сложной ситуации и дискуссии. Вопрос о завершении занятий в группе решается индивидуально каждым клиентом совместно с тренером.
Проведение тренинга, как видно из описанной методике при всей внешней простоте требует большого опыта работы с группами, хороших навыков организации коммуникативного тренинга, психокоррекционных занятий, поскольку, несмотря на поведенческую ориентацию этого тренинга, возможно обострение состояния клиента. К рассматриваемой группе тренингов относятся тренинги коммуникативных умений, разработанные для конкретных профессиональных групп, например для руководителей, психологов, учителей, социальных работников, менеджеров. Коммуникативные умения включают умения: описание ведения своего партнера, коммуникацию чувств, активное слушание, конфронтацию [3, с. 35].
Описание поведения — умение рассказать о поведении другого без анализа мотивов и без конструктивной критики, а тем более, без оскорблений самого субъекта. Можно сказать: «Маша, ты грязнуля» — это оскорбление. А можно построить фразу иначе: «Маша, ты пролила чай и не вытерла после себя»— это описание поведения. Умение высказываться в описательном ключе, а не в форме оценки — первый шаг к умению правильно строить межличностные отношения.
Коммуникация чувств — умение ясно сказать о своих чувствах. Внешний вид и жесты не всегда четко и правильно отражают чувства партнера. Плотно сжатые губы могут быть и выражением гнева, и проявлением страха, и проявлением сильного напряжения.
Участники группы должны учиться передавать суть своих чувств таким образом, чтобы они были правильно поняты другими. Лучше всего научиться передавать свои чувства адекватными словами, не прибегая к непонятным и сложным метафорам. Можно сказать: «Мне стыдно»; «Я рад», «Я
чувствую смущение»; «Я тебя люблю», нежели идти окольными путями, прежде чем партнер поймет то, что ты чувствуешь. Иногда люди путают мысли и чувства. Утверждение «Я чувствую, что Таня очень одинока» в действительное есть суждение, в котором слова «Я чувствую» правильно
заменить на «Я думаю».
Умение слушать. Случайно собравшиеся собеседники редко умеют слушать друг друга. Говорить всегда проще, чем слушать. Существует понятие «активное слушание», которое включает в себя ответственность за то, что человек слышит. С «активным слушанием» связано другое понятие — «эмпатическое слушание», которое объединяет способность слушать и умение передавать услышанные эмоции другого, «Эмпатическое слушание» означает умение не просто слушать, а правильно понять значение, смысл, а самое главное эмоциональный контекст другого, истинные чувства говорящего.
Конфронтация — одна из активных форм коммунуции, при которой действие одного человека направлено на то, чтобы заставить другого осознать, проанализировать и изменить свои межличностные отношения.
Умелая конфронтация требует чуткости к психическому состоянию оппонента и убежденности в своих контрдоводов. Она будет более продуктивной, если ее инициатор соблюдает следующие условия диалога:
> устанавливает позитивные взаимоотношения и эмпатическое понимание с оппонентом;
> выражает конфронтацию в форме предположений вопроса, а не в форме категорического требования;
>.говорит об особенностях поведения партнера, а не о его личности;
> приводит контрдоводы, которые содержат конструктивные и позитивные начала;
> вступает в конфронтацию прямо, честно, не искажая факты, намерения и чувства оппонента. В свою очередь, оппонент может извлечь пользу из конфронтации только в том случае, если он открыт для обратной связи и рассматривает спор как возможность исследовать себя.
Возможные виды коммуникативных тренингов [9, с. 218].
1. Базовый тренинг — тренинг партнерства. Основные задачи: формирование партнерской установки в общении, умение быть на равных с партнером, не ущемляя его и свои права, признавая право на автономию, непохожесть на себя, развитие техник установления и поддержания контакта, владение техникой дискуссии, обучение регуляции эмоционального напряжения в конфликте, овладение навыком коллективного решения задач, развития навыков личного выступления и т.д.Литература1. Айви А.. Айви М., Сайман-Даунинг Л. Теория и практика психологического консультирования и психотерапия. М. 2000.
2. Анн Л. Психологический тренинг с подростками. — СПб., 2004.
3. Арнольд О. Р. Ролевой тренинг: Методическое Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. – 2-е изд., М.: Издательский дом «Академия», 1996. – 128 с.
4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988, 1994.
5. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. Пособие для студ. высш. пед.учеб. Заведений/ Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1969.
7. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства М. 1993.
8. Анохин П.К. Избранные психологические труды М. 1999.
9. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. — СПб., 2002.
10. Бакли Р., Кейпл Д. Теория и практика тренинга. — СПб., 2002.
11. Бачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога. — М, 2002.
12. .Бачков И. В. Как подготовиться к тренингу // Школьный психолог. 2005. № 19.
13. Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. — М, 2000.
14. Божович А.М. Избранные психологические труды Проблема формирования личности. М. 1995.
15. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986.
16. Битянова М. Р. Система развивающей работы школьного психолога. Курс лекций. Лекция седьмая. Психологический тренинг как форма развивающей работы // Школьный психолог. 2004. № 46.
17. Большаков В. К). Психотренинг. Социодинамика. Игры. Упражнения. — СПб., 1996.
18. Борисова С. Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга // Вопросы психологии. 1999. № 4.
19. Выготский А.С. Педагогическая психология. М. 1991.
20. Глозман Ж.Н. Личность и нарушения общения. М. 1987.
21. Грановская В.М. Никольчская И.М. Защита личности: психологические механизмы СПб 1998.
22. Здоровье, развитие, личность. Под редакцией Сердюковой Г.Н. М 1970.
23. Земская И.И. Семья и личность. М. 1986.
24. Ковалев В.В. Психиатрия детского и подросткового возраста. М. 1995.
25. Ковалев С.В. Психология современной семьи: Информ. – методические материалы к курсу «Этика и психология семейной жизни»: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988.
26. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб, ООО издательство «Речь», 2000
27. Махов Ф.С. Кого мы растим: Беседы о материнском и отцовском воспитании. – М.: Профиздат, 1989.
28. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М, «Класс», 1994
29. Кон И.С. Какими они себя видят. М. 1975.
30. Кон И.С. Открытие Я. М. 1978.
31. Кон И.С. Психология старшеклассников. М 1990.
32. Короленко Ц.П., Донских Г.П. Семь путей к катастрофе: Деструктивное поведение в современном мире. Новосибирск 1990.
33. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1977.
34. Леонтьев Д.Н. Очерк по психологии личности М. 1993.
35. Личко А.Е. Психопатология и акцентуации характера у подростков Л. 1990.
36. Майерс Д. Социальная психология. Пер. с англ. - СПб. 1999.
37. Маркова и др . Социальная психология. М.: МГУ, 1990, 186 с.
38. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. М. 1998.
39. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь 1986.
40. Морозов Г.В. Судебно-психологическая оценка затяжных реактивных состояний // Проблемы судебной психиатрии. М. 1971 №19.
41. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности М.1985.
42. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л. 1960.
43. Наш проблемный подросток. Коллектив авторов. СПб.
44. Оклендер В. Окна в мир ребенка М. 2000.
45. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М. 1992.
46. Платонов К.К. Личность и труд. М. 1965.
47. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М. 1986.
48. Практическая психодиагностика под редакцией Райгородсткого Д.А. Самара 1998.
49. Раттер М. Помощь трудным детям. М. 1999.
50. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии в 2-х т. М. 1976.
51. Семья и воспитание личности подростка под редакцией Бодалева А.А. М. 1981.
52. Словарь-справочник по психодиагностике под редакцией Морозова В.А., Бурлачука В.П. СПб 1999.
53. Современный психологический словарь под редакцией Петровского А.В. М. 1990.
54. Современный психологический словарь под редакцией Юрчук В.В. М. 1998.
55. Справочные по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста под редакцией Циркина С.Ю. СПб 1999.
56. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия под редакцией Райгородского Д.Я. Самара 1996.
57. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М. 1993.
58. Фурманов И.А., Фурманова Н.В., Аладьин А.А. Помощь детям, лишенным родительского попечительства. Мн. 1999.
59. Царегородцев Г.М. Общество, окружающая среда, медицина // Вопросы философии М. 1975 №2.
60. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис А. Психология и психотерапия семьи. СПб 1999.
61. Ядов В.А. Методологические проблемы социальной психологии. М. 1998.
|
|
