Содержание
Введение…………………………………………………………………… 2
Глава I. Первые преобразования большевиков в школьном строительстве.
1.1 Школа накануне октябрьской революции 1917г………..……………11
1.2 Школьное строительство в первые годы советской власти………… 21
Глава II. На путях к строительству новой школы……………………..
2.1. Эксперименты и дискуссии о школе в 1920-е годы……………….35
2.2. Завершение экспериментов и складывание системы народного образования в 1930-1934 годах………………………………………….50
Заключение…………………………………………………………………66
Список использованной литературы и источников ……………………..69
Введение.
Происходящие изменения в современном социальном развитии непосредственно воздействуют на образовательную систему России. На фоне преобладания единообразия в обучении, прагматизма и духовно-нравственного оскудения человека становится необходимым образование, основанное на гуманистических идеалах и ценностях прошлого опыта, способствующее созданию психолого-педагогических условий для устранения негативных явлений, дегуманизирующих общество и человека. Основным недостатком образовательной политики, функционирующей в нашей стране в течение многих десятилетий, явилось отсутствие альтернативной образовательной системы, в связи с чем многие поколения российских учеников обучались на основе самого жесткого варианта традиционной педагогики.
Сегодня, в период смены образовательной парадигмы, намечен курс на развитие образовательной системы с учетом опыта и традиций отечественной и зарубежной педагогики, что отмечается в государственных регламентирующих документах: законе «Об образовании », «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года », «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» и др. В этом плане особую значимость начинают приобретать вопросы, связанные с педагогическим наследием в первое десятилетие советской власти, характеризующиеся реформаторскими и инновационными процессами в обучении, воспитании, управлении общеобразовательной школой.
Прогрессивная педагогика 20-х годов XX века опиралась на гуманистические и демократические подходы в образовании и воспитании молодежи и осуществлялась на основе рационализаторских и творческих идей П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, Н.И. Поповой, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого и др.
Так П.П. Блонский полагал, что построение курсов естествознания, математики, физики, географии с опорой на интересы, повседневный опыт и жизненные наблюдения ребенка, а также широкое использование при их преподавании наглядного, эвристического и лабораторного методов, будет способствовать умственному развитию детей, формированию у них способностей к более глубокому пониманию явлений природы и окружающей действительности . Н.К. Крупская считала, что «по одному надо преподавать математику, где на первое место выдвигается логическое мышление, по-другому - естествознание, где самое важное - научить наблюдать, видеть, обобщать наблюдения ». При этом она указывала на необходимость направленности всех используемых методов на способности к овладению единственно верным - диалектическим методом познания.
Проблема форм и методов обучения широко освещалась в работах методистов-естественников 1920-х годов Б.В. Всесвятского, В.Ф. Натали, Б.Е. Райкова, К.П. Ягодовского и других . Ученые-педагоги обращали внимание на разработку таких методов, как лабораторный, экскурсионный,
исследовательский и другие, получившие более широкое толкование в процессе развития единой трудовой школы.
В 50-е годы появляется ряд фундаментальных исследований по истории советской школы и педагогики . Ф.Ф. Королев был одним из первых, кто проанализировал многочисленные архивные материалы, отчеты, официальные документы и другие материалы, характеризующие организацию и методы работы школ в 1918-1920 годах. Он отметил, что в этих материалах встречаются самые разнообразные и крайне противоречивые оценки организации и методов школьной работы. В рассматриваемый им период некоторые руководящие работники Наркомпроса призывали «сломать» классно-урочную систему, ликвидировать классы и т.д. Другие, стремясь изменить методы преподавания, активизировать их, предлагали: внедрить «трудовой метод преподавания» во все учебные предметы.
Серьезное влияние на развитие методов, активизирующих обучение, оказывали в то время предметные комиссии, созданные в школах II ступени. Это был орган коллективного методического творчества. Их деятельность была устремлена на то, чтобы найти пути и способы, обеспечивающие в процессе обучения связь теоретических знаний и практических умений, развивающих самодеятельность и активность учащихся и пробуждавших у них интерес к учению. Особую активность в это время проявляли комиссии по циклу естественнонаучных дисциплин. В работе Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика, З.И. Равкина - «Очерки истории советской школы и педагогики 1921-1931 гг.» рассмотрены вопросы содержания образования, его цели и задачи. В основном свое внимание авторы исследования сосредоточили на анализе учебных программ по обществоведению, русскому языку и
литературе и кратко остановились на программах по физике, химии. В работе анализировалась также практика применения исследовательского и лабораторного методов. Была отмечена слабая эффективность обучения при применении Дальтон-плана, метода проекта и бригадно-лабораторного метода.
В работе З.И. Равкина «Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925 гг.» автор подверг анализу общие проблемы обучения и воспитания школьников, обратил особое внимание на состояние проблемы методов и форм обучения по основным предметам. Он также отметил неудачный опыт практической работы по «новым» формам и методам - Дальтон-плану и методу проектов.
Специальное исследование, посвященное изучению
исследовательского метода в преподавании в школе 20-х годов, было осуществлено Т.И. Барановой . Автор рассмотрела специфику и эффективность применения этого метода в процессе обучения в основном гуманитарным дисциплинам, дала толкование термина «исследовательский метод» педагогами и методистами 20-х годов. Но в своем диссертационном исследовании Т.И. Баранова основное внимание сосредоточила на анализе только одного исследовательского метода, другие же методы и формы обучения, использовавшиеся в преподавании предметов естественнонаучного цикла в рассматриваемый период, остались вне ее научного интереса.
Значительный вклад в теоретическую разработку форм и методов обучения был внесен П.Ф. Каптеревым , работы которого стали как бы трамплином, от которого отталкивались не только дореволюционные, но и советские педагоги. Поэтому мы посчитали необходимым исследование теоретических проблем форм и методов обучения предметам естественнонаучного цикла начать именно с общетеоретических подходов этого ученого. В своих дидактических трудах П.Ф. Каптерев утверждал, что необходим такой метод преподавания, который бы, с одной стороны, способствовал прочному и быстрому усвоению знаний, а с другой - вел бы к разностороннему развитию учащегося. В историко-педагогических исследованиях Балашова Е.М. Бим-Бада Б. М., Вендровской Р.Б., Осовского, Г.В. и других охарактеризован опыт создания таких воспитательных систем, который может стать основой для становления, реформирования и дальнейшего развития современных образовательных учреждений. Авторы на основе исторического анализа развития образовательного комплекса рассматривали процесс становления начального образования, деятельность педагогов - новаторов. В работах содержится обширный архивный материал, даётся анализ педагогической деятельности. В исследованиях последнего десятилетия происходит переоценка значимости частной и общественной инициативы как важного фактора просвещения народа, раскрываются ранее не упоминавшие-
ся факты, что характеризует более широко и объективно деятельность и гуманистическую роль частных лиц и общественных объединений в распространении образования.
Источниковедческую базу исследования составили постановления ЦК ВКП(б) и Наркомпроса, а также теоретические разработки педагогов дореволюционного периода в области образования и периодическая печать1917-1934гг («Народный учитель», «Вестник просвещения», «На путях к новой школе»). 26 декабря 1919 г. был принят разработанный по инициативе В. И. Ленина и подписанный им декрет “О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР” , который обязывал всех жителей Советской республики до 50 лет обучиться грамоте на русском или родном языке. По всей стране возникли десятки тысяч пунктов ликвидации неграмотности и школ для малограмотных. Учителя, комсомольцы, люди самых различных профессий с большим подъемом в порядке общественной работы вели обучение в этих школах. Они занимались также с небольшими группами неграмотных (в 3—4 человека) и даже с одиночками. Это был в полном смысле слова всенародный поход против безграмотности, возглавляемый состоявшей в системе Наркомпроса Всероссийской чрезвычайной комиссией по ликвидации безграмотности (ВЧКЛБ).
Наркомпрос опубликовал учебный план советской школы. В объяснительной записке указывалось, что занятия в первой группе являются продолжением занятий детского сада: по развитию речи, обучению грамоте и счету, ознакомлению с природой, рисованию, пению и др.
Затем вышла монография Л.Д.Синицкого «Трудовая школа: её принципы, задачи и идейные корни в прошлом» . Однако эта работа была выполнена в духе идеологических установок того времени, с ещё не отработанным методологическим аппаратом научно - исследовательской педагогической работы.
Государственным ученым советом (ГУС) были составлены новые учебные государственные программы. Составители программ отказались от расположения материала по отдельным учебным предметам. Весь объем знаний, намеченный к изучению, был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Программы ГУСа назывались комплексными. Этими программами пытались устранить существенный недостаток старой школы — разрыв между учебными школьными предметами, оторванность обучения от жизни.
Наркомпросом РСФСР были утверждены для школ второй ступени новые единые и обязательные учебные планы, что являлось положительным моментом в строительстве советской общеобразовательной школы. Учебный план 1927 г. для школ второй ступени включал учебные дисциплины, имевшие, в виду широкое, разностороннее, естественнонаучное, общественно-политическое образование учащихся, трудовое, физическое и эстетическое их воспитание.
Наркомпросом РСФСР были утверждены учебные программы, составленные на основе комплексов-проектов. Классно-урочная система и предметное построение программ объявлялись отжившей формой организации учебной работы, унаследованной от прошлого времени.
В 1931 году ЦК ВКП(б) принял постановление «О начальной и средней школе » (опубликовано 5 сентября), в котором осудил методическое прожектерство и дал принципиальные указания о коренном изменении учебно-воспитательной работы школы.
В постановлении отмечались большие достижения советской школы (рост сети школ, изменение социального состава учащихся, принципиально иное содержание всей работы школы по сравнению с дореволюционным временем и др.).
Предметные программы , введенные в действие с января 1932 года, были большим шагом вперед в определении содержания образования, но имели и серьезные недостатки.
ЦК ВКП (б) предложил Наркомпросу переработать учебные программы к 1 января 1933 года, с тем чтобы обеспечить «действительно прочное и систематическое усвоение детьми основ наук, знание фактов и навыки правильной речи, письма, математических упражнений и пр.».
Большое значение для улучшения воспитательной работы имело постановление ЦК ВКП(б) «О работе пионерской организации», принятое в апреле 1932 года в связи с десятилетием этой организации.
В феврале 1933 года было опубликовано постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы». Этим постановлением ЦК осудил стремление создать какой-то «динамичный» учебник, постоянно обновляющий свой материал.
В середине 30-х годов происходила серьезная перестройка исторического и географического образования. 15 мая 1934 года СНК СССР и ЦК ВКП(б) приняли три постановления: «О преподавании гражданской истории в школах СССР» и «О преподавании географии в начальной и средней школе СССР» . Новые подходы к исторической науке внедрялись в массовое сознание постепенно — знаковое постановление Политбюро ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» от 15 мая 1934 года стало лишь первым этапом масштабного наступления по всему историческому фронту. Постановлением “О структуре начальной и средней школы в СССР” были зафиксированы единые типы общеобразовательных школ по всей территории СССР и закончены эксперименты со школой. Анализ всех вышеперечисленных постановлений помог нам проследить путь экспериментов со структурой и содержанием школьного образования в
1920-е – первой половине 1930-х гг.ВведениеВ 20-е гг. XX века начали внедряться новые методы школьной работы. Большое влияние в этом процессе оказал опыт западной школы, а именно: инновации ученых (А. Лай, Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи, В. Рейн, Г. Винекен, Е. Паркхерст, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг и др.), которые работали в то время в области реформирования и модернизации общего образования.
В этот период классно-урочная система образования отрицалась как пережиток прошлого, где проявлялись деспотия, формализм, пассивный характер обучения, и инновационная общеобразовательная школа должна была строиться на новых демократических началах.
Общеобразовательные учебные заведения использовали новейшие достижения реформаторской педагогики, оригинальные методы обучения и воспитания.
Возможность индивидуализировать обучение при новой организации детской среды дало введение в 1920-е годы в российские школы Дальтон-плана, пришедшего из Америки и Англии. Дальтон-план нашел широкое применение при обучении детей 10-14-летнего возраста. О необходимости использования Дальтон-плана в учебных заведениях говорили многие педагоги и ученые: М. Монтессори, Е. Паркхерст, О. Бриен-Гаррис, С. Холл, Д. Дьюи, И. Мерзон и др.
В отличие от принудительного классно-урочного преподавания с жестким расписанием, новая система строилась на произвольной и творческой работе детей в лабораториях. Задания составлялись в трех вариантах: для сильного, среднего и слабого ученика. Это помогало учащимся выбрать свой вариант и темп работы.
Наибольшее развитие новый метод получил в опытных школах Наркомпроса, в школах крупных городов и школах-коммунах, в том числе и Ставропольских (Минераловодская школа-коммуна, Винодельческая и др.), где имелась достаточно хорошая материальная база и квалифицированные педагогические кадры.
Разработанные на основе Дальтонского лабораторного плана адаптированные формы (бригадно-лабораторная, звеньевая) отличались коллективной направленностью освоения учебного материала, и по своим образовательным потенциалам не уступали зарубежным аналогам. Новые методы косвенно помогали разрушить стереотипы традиционного школьного образования, изменить подходы к построению системы обучения в сторону гуманизации.
В эти годы наиболее распространенными методами были метод коллективного преподавания, лабораторно-бригадный метод и метод проектов.
Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода ». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных учителей. Руководить классом должен был не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители коллективно ставили модели для учебных постановок, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент сам выбирал те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к беспорядку и анархии, так как советы руководителей были нередко противоположными. Никто из преподавателей не чувствовал ответственности за свою работу.
Такая методика обучения игнорировала основные дидактические положения. Еще Ян Амос Коменский указывал, что разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение. Преподавание одновременно несколькими педагогами в одном классе сводилось фактически к нарушению всякой методики. Учащиеся стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми учащимися, которые им были ближе по духу и темпераменту. Как ни стремились преподаватели держаться единой системы, единого метода преподавания, у них всегда были расхождения не только в содержании материала, но главное, в методах преподавания. Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того же предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководительства, которое на практике трудно встретить. На практике же получается, что ученики меняют одного преподавателя на другого, подчиняются бессистемно то тем, то другим требованиям, а не системе, и преподаватели не имеют возможности систематически руководить известными им учениками .
По лабораторно-бригадному методу каждое задание школьники выполняли небольшими группами (бригадами). Учебную работу студенты проводили самостоятельно — сами ставили постановки, указывали цели и задачи учебной работы, то есть сами себя учили. При таком методе педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом.
Метод проектов был выдвинут в 20-е годы XX века педагогами, разделявшими взгляды американского философа-идеалиста и педагога Дж. Дьюи, одного из виднейших представителей прагматизма в педагогике.
Этот метод, получивший наиболее широкое распространение, хотя, по мнению некоторых преподавателей, он является антинаучным. Он заключался в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом бессистемно, в объеме, необходимом лишь для выполнения данного проекта.
Одним из острых вопросов обсуждаемых педагогами был вопрос о школьных учебниках. Дореволюционные учебники не годились, т.к. некоторые предметы были отменены, а другие подвергались пересмотру. Интересная точка зрения была представлена Н.К. Крупской и ее сторонниками: «Учебники не должны быть отменены. Учебник как печатный материал, данный в руки учеников, ничего дурного сам по себе не представляет. Другое дело то, как он будет использован. Что именно давать ученику — вот вопрос, в котором сама-то суть дела ». Отличную от этих точек зрения позицию занял Петроградский Комиссариат просвещения Союза Коммун Северной области. Гуманитарная комиссия, в которую входили В.А. Десницкий, В.Р. Менжинская, Н.А. Рожков и другие представители исторической и методической мысли, решительно высказались за твердый учебный план и предметные программы. По их программе Н.А. Рожков предпринял попытку создать единый учебник истории для старших классов школы II ступени.
Дореволюционные учебники, особенно по гуманитарным дисциплинам, при новых программах оказались непригодными, а попытки приспособить их к условиям советской школы не могли дать положительных результатов. Отказ от дореволюционных учебников перерос в отрицание необходимости стабильных учебников вообще. В 1920-х - начале 1930-х гг. получили распространение так называемые рабочие книги, "рассыпные" учебники, журналы-учебники и даже газеты-учебники. Но они не давали необходимого материала, созвучного ребенку (Н.К. Крупская).
Однако в 1920-е годы новые формы организации учебного материала в рабочих книгах (целевая установка, отдел источников), призваны оптимизировать обучение через самостоятельную работу учащихся, не получили поддержку Наркомпроса.
А вот отношение к такому школьному предмету как история не определилось. Проблема преподавания истории в это время вообще оказалась чрезвычайно сложной и деликатной: с одной стороны предмет был исключен из школьных программ, а самые революционно настроенные методисты были склонны мечтать о ее полном упразднении, а с другой - власть понимала, что история важна, как средство идеологического воспитания молодого поколения. Поэтому история, как простой рассказ о последовательном ходе событий, как наука, имеющая своим объектом индивидуальные, неповторимые явления прошлого была подвергнута запрету. История стала пониматься, как наука о смене обществ, формаций, ставящая своей целью выяснить закономерность этой смены. В угоду этой концепции, все исторические сочинения, ее не удовлетворявшие, подвергались запрету, и для любого преподавателя обществоведения в школе, который пробовал оживить сухой социологический материал живыми примерами прошлого, возникала опасность впадения в немилость. История «монархического» содержания была не нужна новой власти. М.Н. Покровский, историк, зампреднаркома просвещения так видел преподавание истории в школе: «Прежняя история в качестве героев имела отдельные лица, наша история в качестве героев должна иметь народную массу, та история была история царей, министров и генералов. Наша история должна быть историей рабочих и крестьян. Мы должны иметь в своих школах для обучения своих детей свою историю ». Большевики, перечеркнув прошлое, изменили общественное отношение к нему, сконцентрировали массовое сознание на интересах настоящего и светлого будущего. Незнание и непонимание фактов прошлого способствовало складыванию негативного отношения к нему.
В Советской школе, в период 1920-х гг., существовало увлечение "лабораторным" методом изучения истории по отдельным источникам. Существенную роль играло и нигилистическое отношение к историческому прошлому, доминировавшее в тот период, стремление выдвинуть на первый план иную проблематику – народных масс, классовой борьбы. В этих условиях самостоятельные курсы истории ликвидировались, заменялись в старших классах "обществоведением", в состав которого для иллюстрации отдельных положений марксистской теории вводились некоторые исторические факты. Господствующими же методами обучения стали Комплексные программы Государственного ученого совета.Литература1. Азбукин Д. Психология школьников в начале Октябрьской революции // Педологический журнал. 1923, № 3 и др.
2. Блонский П. «О так называемом комплексном методе» // Народный учитель, 1924, № 1
3. Богуславская Н. О комплексной системе преподавания. //Опыт ликвидации неграмотности среди народностей нерусского языка. - М., "Кр.Новь", 1924
4. Декрет “О свободе совести, церковных и религиозных обществах” Собрание Узаконений и распоряжений Временного Правительства. С.-Пг., 1917. С.23. Сборник документов за 1917-1947 гг. Вып. 1. – М.; Л., 1947
5. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании. Сборник документов за 1917-1947 гг. Вып. 1. – М.; Л., 1947
6. Положение о Единой трудовой школе РСФСР. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 1917-1973гт. М, 1974.
7. Левитов Н.Д. Психологическая лаборатория и школьная практика. М., 1923г.
8. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1978. С.48.
9. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сборник документов. 1917-1973гг. М., 1974.
10. Новые программы для единой трудовой школы. М., 1923. Вып. 1. С.8
11. Покровский М.Н. История и современность // На путях к новой школе. 1926. № 10. С. 111.
12. Покровский М.Н. История и современность // На путях к новой школе. 1926. № 10. С. 111.
13. Постановление Наркомпроса. Май 1918г. Собрание Узаконений и распоряжений 1917-1918 гг. М., 1942. С.32.Сборник документов за 1917-1947 гг. Вып. 1. – М.; Л., 1947
14. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения 1802 - 1902 годов. – СПб., 1902
15. Станчинская-Розенберг Э. Влияние кино на школьников // Вестник просвещения, 1927 № 2. С. 44.
16. Шульгин В.Н. О целях школы // На путях к новой школе. 1927. № 9.
17. Шульгин В.Н. О целях школы // На путях к новой школе. 1927. № 9. С. 11
18. Крупская Н.К. Народное образование и демократия // Крупская Н.К. Пед. соч. в 10 т. Т. 1. – С. 328-350.
19. Основные принципы единой трудовой школы. От Государственной комиссии по просвещению 16 октября 1918 г. / Народное образование в СССР. Сборник документов 1917 – 1973 г.г. – М., 1974. – С. 133.
Исследования.
1. Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927гг., М. 2004
2. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994г. Блонский П. «О так называемом комплексном методе» // Народный учитель, 1924, № 1
3. Богуславский М.В., Лобзаров В.М., Бадикова Е.Я. Развитие российской школы на рубеже XIX-XX столетий: методология и теория. - Тверь, 2004. - 96 с.
4. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: поиски и результаты. М. 1993
5. Голант Е., Ширяев Е. Школьная работа со взрослыми. - М. -Л., Гос.изд., 1929, с.240.
6. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы: Учеб. пособие для студ. педагогических заведений. – М., 1900
7. Гуцапюк Р. П., Першина Л.И. Из истории первой советской реформы школы. М. 1930 С.114-115.
8. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века – М: 1987 г.
9. Жидков B.C., Соколов КВ. Культурная политика России. М, 2001
10. Залкинд А. Б. Педология - утопия и реальность. М., 2001
11. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 2005
12. Константинов Н. А., Струминский В. Я., Очерки по истории начального образования в России, 2 изд., М., 1953
13. Константинов Н.А. Медынский Е.Н. Очерки по истории Советской школы РСФСР за 30 лет. М., 1948г.
14. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1917-1920. М., 1958.
15. Латышина Д.И. История Педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие. М., 2005.
16. Народное образование в России: Исторический альманах. М., 2000.
17. Начальное народное образование в России / Под ред. Г. Фальборка, Ф. Чарнолусского. СПб.: Народная польза, 1900.47 с.
18. Новиков А.М. Народное образование в Советском Союзе. М., 1997
19. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX - начале XX веков: Сборник научных трудов/ под ред. Салимовой К. И. – М., 1980 г.
20. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов. М. 1992
21. Отечественная школа в документах и постановлениях. М., 2004
22. Очерки истории школ и педагогической мысли народов СССР в XXв. М., 1973
23. Пирумова Н.И. Земства и земская школа // Книга для чтения по истории СССР ХIХ века. – М.: «Просвещение», 1989. С.116-121.
24. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925гг. М. 1926
25. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы рожденной октябрем. М. 1990
26. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и за рубежом.: Сборник научных трудов/ под ред. Пискунова А.И. – М., 1977 г.
27. Рубакин Н.А. Этюды о русской читающей публике. СПб., 1895. С.141.
28. Рыбников Н.А. Психология и выбор профессии. М., 1924
29. Сайдакова Е.И. Вопросы организации всеобщего обучения. С. 25.
30. Становление и развитие советской школы и педагогики (1917 - 1937).: Сборник научных трудов/ под ред. Кузиной И. П., Колмаковой М. Н. – М., 1978 г.
31. Богуславский М.В. Трансформация оценки советской школы и педагогики 1920-х годов // Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям / Под ред. З.И. Равкина. – М. 2003.
32. Гриценко Л.И. А.С. Макаренко: педагогика трудного детства. – Волгоград, 2003. – С. 11-12.
33. Крупская Н.К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении / Сост. и авт. примеч. Ф.С. Озёрская. – М.: Просвещение, 1982. – 223 с.
34. Курдюмова И.М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран. Монография для работников органов управления образованием и руко-водителей образовательных учреждений. – М.: Изд-во РАО, 2003. – 144 с.
35. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. – М., 1967. – С. 307.
36. Михащенко А.Л. Общеобразовательная школа и педагогическая мысль в России (1920-1992 г.г.): Учебное пособие для студентов. – Курган, 1998. – 144 с.
37. Панченко О.Г., Бирич И.А. Развитие педагогической мысли в России: философия образования и воспитания (по страницам Антологии гуманной педагогики). – М.: АПК и ПРО, 2003. – 154 с.
38. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 г.г. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1959 г. – С. 4.
39. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения школьников и учителей. – М., 2001. – С. 3.
40. Шацкий С.Т.: работа для будущего / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
41. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. – СПб.: КАРО, 2003. – 432 с.
|
|
