СодержаниеВведение 3
Глава 1. Понятие умственной отсталости в психологической науке. Характеристика познавательной деятельности в зависимости от вида умственной отсталости у детей 5
Глава 2. Основные принципы организации обучения умственно отсталых детей 10
2.1 Воспитывающая и развивающая направленность обучения 10
2.2 Научность и доступность обучения 12
3.3 Систематичность и последовательность в обучении 13
2.3 Связь обучения с жизнью 15
2.4 Принцип коррекции в обучении 16
2.5 Принцип наглядности 18
2.6 Сознательность и активность учащихся в обучении 20
Заключение 22
Список литературы 24ВведениеВ связи с особенностями развития, умственно отсталые дети в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в раннем детстве, у них практически не происходит. Особое значение эта проблема приобретает в период подготовки ребенка к школе.
Проблемами умственной отсталости в нашей стране занимались многие ученые: Выготский Л.С., Ганнушкин П.Б., Гальперин П.Я., Зейгарник Б.В., Рубинштейн С.Я., Занков Л.В. и другие.
Долгое время в проблеме умственной отсталости выдвигалась на первый план интеллектуальная недостаточность ребенка. Все остальные стороны личности рассматривались обычно как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Исследования наших ученых показали взаимозависимость умственных дефектов и общих нарушений психической жизни ребенка.
Выготский Л.С. в работе "Умственно отсталый ребенок" пишет: "Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка показывает, что отличие одного от другого следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого по себе интеллекта или самого по себе аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между этими обеими сферами психической жизни, и того своеобразия путей развития, которые проделывает это отношение аффективных и интеллектуальных процессов" [8, c. 157].
Практически во всех исследованиях детей с нарушением интеллекта в первую очередь отмечается патологическая инертность, отсутствие у них интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности.
Полученные современной медициной данные свидетельствуют об эффективности ранней коррекционно-развивающей работы с этими детьми. Это связано с большей интенсивностью развития мозга ребенка в первые годы жизни.
Воспитание детей с нарушением интеллекта отличается своеобразием, которое заключается, во-первых, в его коррекционной направленности, во-вторых, в неразрывной связи коррекционной деятельности с формированием практических навыков и умений. Индивидуальные особенности воспитания таких детей зависят от вида, степени и характера нарушения, а также компенсаторных и возрастных возможностей ребенка.
Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсового исследования: "Умственно отсталые дети и их обучение".
Цель исследования: выделить основные принципы и подходы в организации обучения умственно-отсталых детей.
Для достижения цели необходимо решение следующих задач:
1) дать понятие умственной отсталости у детей;
2) охарактеризовать познавательную деятельность в зависимости от вида умственной отсталости у детей;
3) выдвинуть основные принципы организации обучения evncndtyyj отсталых учащихся.
Методологической основой нашего исследования являются разработки отечественных психологов по проблеме умственной отсталости - Выготского Л.С., Рубинштейн С.Я., Гальперина П.Я., Лурии Р.А.Литература1. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология: Руководство для врачей и клинических психологов. - М.: Из-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2002. - 512с.
2. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.
3. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия "Мир психологии", 2002, - 1008 с.
4. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления.//Вопросы философии. - 1977. - №4.
5. Клиническая психология/Под ред. Перре М., Баумана У. - СПб.: Питер, 2002. - 1312 с.
6. Леонтьев А.А. Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1990. - 158 с.
7. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.
8. Мухина В.С. Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1985, 271 с.
9. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2. М.: Владос, 1995, 576 с.
10. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 528 с.
11. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448с.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000, с. 416.
13. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Ярославль, 1995. - 232 с.
14. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение: Владос, 2005. - 291с.
15. Хрестоматия по патопсихологии. Под ред. Зейгарник Б.В., Корнилова А.П., Николаевой В.В. - М.: Изд-во МГУ, 1981-160 с.
16. Яковлев Р.Д. Олигофренопедагогика. - М.: Дело, 2002. - 398 с.
|
|
