Содержаниеи уровень развития профессионального обще¬ния учителя предопределяется содержанием его педагогической дея¬тельности.
Чем более содержательной по объему и характеру является педа¬гогическая деятельность, тем более многогранным и разнообразным выступает общение, т. е. педагогическая деятельность предопределяет границы и способы общения. Она задает его направленность, характер и виды. Профессиональная педагогическая деятельность формирует и требования к общению, обусловливающие уровни его культуры.
В профессиональном общении учителя всегда можно выделить два тесно взаимосвязанных друг с другом звена.
Во-первых, это общие принципы (основания) общения, заложенные самим характером общественного строя, унаследованные ценности про¬шлого, в которых реализуются педагогическая деятельность учителя, единые цели обучения и воспитания.
Во-вторых, это индивидуальные принципы (основания) общения, его стиль — совокупность конкретных примеров и средств, которые учитель своеобразно, в зависимости от конкретных условий и возмож¬ностей обучения и воспитания реализует в своей деятельности на ос¬нове имеющихся у него личных знаний, профессионального опыта, способностей и умений.
Отсутствие того или иного звена в содержании учительской дея¬тельности не может свидетельствовать об уровне профессионализма или профессиональной культуры общения.
По утверждению В. А. Канн-Калика, общение педагогов с уча¬щимися — это своеобразный канал педагогического воздействия на общение школьников, т. е. педагог своими действиями, пове¬дением как бы задает эталон общения для воспитанников: «Под профессионально-педагогиче¬ским общением мы понимаем систему взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информа¬цией, познание личности, оказание воспитательного воздействия».1
По определению А.А. Лобанова «профессионально-педагогическое общение представляет со¬бой взаимодействие учителя-воспитателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управ¬ления образованием и общественности, осуществляемое в сфере его профессиональной деятельности».2
Это понятие несколько шире понятия «педагогическое обще¬ние», используемого в педагогической литературе. «Педагогичес¬кое общение, — отмечает А.А.Леонтьев, — это профессиональ¬ное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные пе¬дагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащими¬ся и внутри ученического коллектива».3
Профессионально-педагогическое общение выходит за преде¬лы контакта «учитель—ученик» и предполагает взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса.
В широком контексте педагогическое общение опреде¬ляется как «...такое общение учителя (и шире — педагогичес¬кого коллектива) со школьниками в процессе обучения, кото¬рое создает наилучшие условия для развития мотивации уча¬щихся и творческого характера учебной деятельности, для пра¬вильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частнос¬ти, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процесса¬ми в детском коллективе и позволяет максимально использо¬вать в учебном процессе личностные особенности учителя».1
По мнению А. Лобанова «профессионально-педагогическое общение — это всегда целенаправленный процесс. Цели такого общения зак¬лючаются в том, чтобы: 1) создавать условия для субъект-субъек¬тного взаимодействия со своими учениками и их родителями, с коллегами и представителями различных администраций и об¬щественных организаций; 2) «читать» и понимать как свое пове¬дение, так и поведение всех субъектов педагогического общения, чтобы использовать свою поведенческую грамотность для приоб¬щения своих партнеров к культурным ценностям общества».1
По функциям, педагогическое общение можно разделить на контактное (дистантное), информаци¬онное, побудительное, координационное взаимодействие, устанав¬ливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Об¬разующийся в нем специфический синтез всех его основных ха¬рактеристик выражается в новом качественном содержании вза¬имодействия субъектов образовательного процесса, определяемо¬го особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся.
Педагогическое общение осуществля¬ется через личность педагога. Именно в общении проявляются взгляды воспитателя, его суждения, отношение к миру, к людям, к себе.
В педагогической деятельности общение оказывает существен¬ное влияние на формирование активной позиции, творчества, самодеятельности воспитанников, на результат овладения знани¬ями и умениями.
1.2. Структура педагогического общения.
Взаимодействие учителя с классом имеет определенные вре¬менные рамки; оно ограничено продолжительностью урока, класс¬ного часа или какого-то иного мероприятия. Однако структура педагогического общения не сводится лишь к непосредственным контактам педагога и воспитанников, а включает и ряд других моментов.
В структуре педагогического общения А.А. Лобанов выделяет ряд эта¬пов:
1. Моделирование педагогом предстоящего общения с клас¬сом, с иной другой аудиторией в процессе подготовки к непосред¬ственной деятельности с детьми или со взрослыми (прогности¬ческий этап).
2. Организация непосредственного общения с классом, ауди¬торией в момент начального взаимодействия с ними (начальный период общения).
3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности.1
На первом этапе — этапе моделирования — осуществляет¬ся преднастройка педагога на предстоящее взаимодействие с клас¬сом. Как правило, при подготовке к уроку все учителя продумыва¬ют содержание учебного материала, которое они будут излагать на уроке, отбирают методы и приемы, с помощью которых им предстоит организовывать познавательную и практическую дея¬тельность учащихся, проверяют готовность лабораторного обору¬дования и технических средств для урока. Они осуществляют ди¬дактическую подготовку к уроку, решая типовую дидактическую задачу: чему учить и как учить своих учеников?
На этапе моделирования важно продумать так¬же и способы взаимодействия с учениками на уроке.Введение1.3. Стили педагогического общения, их формирование и сравнительная эффективность.
Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического. Отмечается, что стиль общения самого препо¬давателя (учителя) должны отличать: «I) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее дви¬жение мысли требует немедленной поддержки одобрения, ино¬гда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, моти¬вы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в оп¬ределенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не «post factum»; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успе¬хе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ сво¬ей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс».1
Под стилем общения В.А. Канн-Калик понимает «индивидуально-типологи¬ческие особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся». В стиле общения, по мнению В.А. Канн-Калика, «находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сло¬жившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности учени¬ческого коллектива». 1
Стиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установ¬ки общества и воспитателя как его представителя.
В.А. Канн-Калик выявил наиболее распространенные стили педагогическо¬го общения, самым плодотворным из которых, по его убеждению, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совмест¬ным с учащимися творческим поиском — результат не только ком¬муникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.
Достаточно продуктивным, считал Канн-Калик, является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль обще¬ния рассматривается как предпосылка успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения, так как друже¬ское расположение — важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор раз¬вития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом тесно связанны между собой. Увлеченность общим де¬лом— источник дружественности и одновременно дружествен¬ность, помноженная на заинтересованность работой, рождает со¬вместный увлеченный поиск.
Подчеркивая плодотворность дружественного стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий харак¬тер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического обще¬ния — на основе увлеченности совместной творческой деятельно¬стью, Канн-Калик отмечает, что «дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги пре¬вращают дружественность в панибратские отношения с учащими¬ся, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспита¬тельного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотноше¬ний). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми».1
Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и на¬чинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотно¬шений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Однако и здесь следует соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции, по мнению В.А. Канн-Калика, «ведет к формализации всей системы социально-психо¬логического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна су¬ществовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она не¬обходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете».2
Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педа¬гогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который в конечном счете отрицательно сказывается на результатах деятельности.
Общение-дистанция, по Канн-Калику, является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устра¬шение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организо¬вать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и мо¬лодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее прояв¬лении.
В сущности своей общение-устрашение не только не создает коммуника¬тивной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогиче¬ское общение дружественности, на которой зиждется взаимопони¬мание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и об¬щение-заигрывание, также характерное в основном для моло¬дых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической эти¬ки. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с деть¬ми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутст¬вием необходимой общепедагогической и коммуникативной куль¬туры, умений и навыков педагогического общения, опыта профес¬сиональной коммуникативной деятельности.
Общение-заигрывание, как показывают наблюдения В.А. Канн-Калика, «возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним от¬ветственных педагогических задач; б) отсутствия навыков обще¬ния; в) боязни общения с классом и одновременно желания нала¬дить контакт с учениками». 1
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсут¬ствии у педагога профессиональных навыков общения могут уко¬рениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.
Характер общения педагога с воспитанниками в значительной степени зависит от стиля педагогического руководства, который, по существу, является и стилем общения.
Под стилем руководства И.А. Зимняя понимает специфическую систему «способов воздействия на школьников со стороны учителя или воспитателя». 2В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к ученикам, особенности предъявления им своих тре¬бований, отношение к учащимся со стороны учителя.
Стиль руководства И.А. Зимняя характеризует различными параметрами, и, прежде всего таким, как тон речевого обращения к школьни¬кам, который может быть доброжелательным, безразличным или официальным. Другой его характеристикой является форма обра¬щения: приказ, требование, совет, просьба.
Стиль руководства проявляется также в особенностях использования педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанни¬кам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.
Различные особенности стиля руководства учителя оказывают неодинаковое воздействие на характер эмоциональных пережива¬ний учащихся, на их поведение на уроке и в школе. В психолого-педагогической литературе наиболее часто выделяются три основ¬ных стиля: авторитарный, демократический и либеральный.Литература1. Аржакаева Т. А. Психологические трудности общения и опыт их исследования и преодоления у начинающих учителей. // Мир психологии.- 1996.- N3
2. Волкова Т. Н. Педагогическое общение. - Шуя : Весть, 2006. –184 с.
3. Воспитательная эффективность педагогического общения.// Начальная школа. - 2005. - N 5.
4. Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному!. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2004.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2003.
6. Исмагилова А. Г. Стиль педагогического общения как метаиндивидуальная характеристика воспитателя и как фактор развития ребенка. // Мир психологии.- 2007.- N 1.
7. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1989.
8. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. – М.: Академия, 2005.
9. Лукашенок О.Н., Щурова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. – М.: Зерцало, 2007.
10. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1983. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. – М.: Педагогическое общество России, 2007.
11. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. – М.: Педагогика, 1983.
12. Реан А. А. Стили педагогического общения. // Мир детства.- 2003.- N 2.
13. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. – М.: Народное образование, 2006.
14. Чепкова О. Н. Индивидуальный стиль деятельности и общения педагога. // Прикладная психология.- 2007.- N 1.
|
|
