СодержаниеВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1
Проблема классификации учебных игр на уроках истории 5
ГЛАВА 2
Место игры в организации учебного процесса и поэтапное планирование урока-игры 13
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 18
Список литературы 19
ПРИЛОЖЕНИЕ 20ВведениеСегодня практически любой учитель истории применяет хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Это связано, на наш взгляд, со становлением нового стиля педагогического мышления учителя, ориентирующегося на интенсивное и эффективное решение образовательно-воспитательных задач в рамках скромного количества предметных часов, на признание факта усиления самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников, на модернизацию активных форм обучения истории.
Арсенал форм уроков современного учителя истории не просто обновляется под влиянием, прежде всего, усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформируется в сторону необычных игровых форм преподнесения материала. Действительно, учитель в меру своих скромных возможностей пытается на уроке удивить школьника, который проводит массу времени не за книгой и в библиотеке, а за компьютером, причем в позиции активного игрока.
С другой стороны, перед современным учителем истории уже целое десятилетие стоят проблемы, навеянные пересмотром содержания предмета - альтернативные подходы к решению и оценке проблем прошлого, выбор пути развития в тот или иной период, прогнозирование событий и явлений, нравственно-этические оценки личностей и хода событий . Обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения опыта ведения диалога, спора и приобщения к творческой деятельности. Умелое общение становится важнейшим фактором в нашей непростой жизни и залогом успеха подрастающего поколения в их последующей деятельности. Коммуникативный диалог и способность к моделированию - это важные умения человека будущего.
Видимо, вышеизложенными факторами (а может быть, и иными) отчасти можно объяснить все более настойчивое внимание учителя истории к нетрадиционным формам урока. Опыт проведения таких уроков регулярно освещается на страницах предметного журнала "Преподавание истории в школе" и практически почти не изучен в научно-педагогических работах по методике преподавания истории. Следует также отметить, что известная книга Г.А. Кулагиной "Сто игр по истории" выходила в свет пятнадцать лет тому назад, в то время, как внимание педагогов к игровой деятельности в целом с каждым годом усиливается. Тоже самое касается и дискуссионной деятельности на уроках. Брошюра "Дискуссия на современном уроке" вышла в свет в 1989 году, причем осветила опыт преподавания шести школьных предметов, однако, методических работ по этой теме практически нет.
В нашей работе попробуем осветить современный накопленный опыт использования нетрадиционных уроков истории в школе. В теоретической части : выясним роль задания игрового типа, в приложении (практической части): памятки по организации подобных занятий, методическая разработка урока с разъяснением ролей участников и этапов проведения .ЛитератураДругим подвидом ролевых игр является театрализованная игра, где в моделируемой ситуации тексты персонажей не прописаны заранее, а их составляют сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида является более широкая импровизация участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако, в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, о которой идет речь и которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик.
Третий подвид ролевой игры - проблемно-дискуссионная игра. В ее основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно "движение" каждого ученика в разработке проблемы.
Последний подвид приближает нас к промежуточному типу игры, которую методисты называют деловой игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать в себе различных участников: современников, очевидцев событий, которые "встречаются" для обсуждения важных вопросов и "дознания" прошлого с потомками. Очевидцы исторического события могут в этой игре "принять" участие в современных формах общения людей - судах, съездах, митингах, клубах путешественников и телемостах и др. Современная ситуация с участниками событий может быть смоделирована и с частичной реконструкцией и отдельными сюжетами прошлого (по типу следственного эксперимента в судебной практике). Такая модернизация исторической действительности может быть оправдана в ряде случаев, ибо выполняет оценивающую и воссоздающую роль одновременно, что называется, "в одном флаконе". Учитель вынужден комплектовать на таких уроках разные задачи обучения, не имея достаточного количества часов на реконструкцию и оценку прошлого.
Обратимся к вопросу об участниках игры и их стационарной роли в различного рода игровых занятиях, затем рассмотрим ход моделируемой игровой ситуации и ее раскручивание. Учитель истории может выступать в игре в следующих игровых ипостасях: 1) инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и последствий игровых действий; 2) судьи-рефери, который поддерживает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят; 3) тренера -который дает задания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию; 4) председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регулирует весь ход игры, в своих руках держит все игровые действия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с реальной обстановкой (М.В. Кларин. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М, 1994).
Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.
Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сюжетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою позицию. Главная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопереживают своему герою.
Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики, жестов, реплик, вопросов, смеха. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, "вживаются" в игровой контекст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров.
Эксперты оценивают создаваемые в игре образы - содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способности и творчество исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная задача - проанализировать и сам процесс игры, ее результативность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекватность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлекательность и занимательность всего хода игры.
МЕСТО ИГРЫ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
И ПОЭТАПНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКА-ИГРЫ.
Приступим к рассмотрению места игры в организации учебного процесса. С этой точки зрения можно выделить три основных типа: 1) элемент игры или игровой принцип организации части урока; 2) отдельное игровое задание; 3) урок-игра. Под заданием в данном случае понимается законченное действие или ряд действий ученика, подлежащих оценке учителем или другими школьниками.
Каждый из этих трех типов может включать разные виды игр и игровых заданий - и по содержанию учебного материала, и по форме игры.
1. Элемент игры или игровой принцип организации части урока.
Например, при ответе на поставленный вопрос учащийся ставит себя на место человека другой эпохи и отвечает от его имени, используются элементы инсценировки.
В теме "Вавилонский царь Хаммурапи и его законы" элемент игры используется при изучении законов Хаммурапи. Вначале ребята знакомятся с текстом законов, изучают их под руководством учителя (чтение и комментарии). Затем им предлагается представить себя судьями Вавилонского царства и разрешить конкретные ситуации. 2-3 ученика разыгрывают ситуации обращения в суд, а весь класс должен вынести решение в пользу того или иного участника на основании законов Хаммурапи.
Элемент игры часто используется при опросах. Например, в теме "Культура эпохи Возрождения" дается задание собрать "квартет" - 4 карточки, на которых изображены портрет деятеля культуры, описание его деятельности, картинка с изображением его произведения, фамилия и имя деятеля. Также при опросах используются такие игровые задания, как "четвертый лишний" и "соедини стрелками". Эти задания при их внешне игровой форме достаточно эффективны для развития аналитического мышления школьников.
2. Игровое задание.
Например, решение кроссворда, головоломки; изготовление каких-либо поделок, связанных с изучаемым периодом; инсценировка отрывка из исторического или художественного произведения.
Один из наиболее распространенных видов игровых заданий на уроках истории - составление и решение кроссвордов. После выхода двух сборников кроссвордов Драхлера А.Б. (6) организовать решение кроссвордов на уроке стало относительно просто. Так как кроссворды Драхлера достаточно сложны по содержанию, учитывая психологические особенности данного возраста, целесообразно организовать решение кроссворда по группам на время с использованием всех имеющихся источников информации (учебник, тетрадь, атлас, словари и энциклопедии). Другой вариант - решение кроссворда дома с помощью родителей или товарищей.
Но больший интерес у учеников данного возраста вызывает составление кроссворда . Такое задание можно давать уже с первой темы курса истории древнего мира - "Жизнь первобытных людей", но в произвольной форме и бессистемном отборе содержания. По мере формирования умения составлять кроссворд задание усложняется конкретизацией темы кроссворда и увеличением количества используемых понятий (например, по темам "Древняя Греция" и "Древний Рим"). При оценке учитывается точность формулировок, раскрывающих заданное слово, правильность и аккуратность оформления, соблюдение всех требований к составлению кроссворда. Особый стимул к созданию правильных и сложных кроссвордов создает то, что оценивать составление и разгадывать содержание будут твои же одноклассники. Поэтому дух соперничества заставляет искать сложные слова, правильно их описывать, не допускать ошибок при оформлении.
Работа с кроссвордами проводится систематически в течение всего 5 и 6-го классов, что дает свои результаты. К 7-му классу у учеников на хорошем уровне формируется умение составлять кроссворд. Большинство овладевает умением разгадывать кроссворд не только коллективно, но и индивидуально. Дальнейшее формирование индивидуального умения разгадывать кроссворд продолжается в 7-8-х классах.
На уроке по теме "В древних Афинах" используется следующее игровое задание: после рассказа учителя о планировке города, о занятиях горожан класс "перемещается" в афинский район Керамик, превращается в ремесленную мастерскую. Каждый мастер выбирает сосуд для определенного назначения из предложенной таблички, в течение определенного времени изготавливает его из пластилина, ставит клеймо, затем устраивается торговля на рыночной площади с представлением своего изделия и объяснением, для каких целей этот сосуд используется. Лучшие работы используются потом на игровом уроке по теме "Культура Древней Греции".
На уроке по теме "Образование централизованного государства во Франции" инсценируется заседание Генеральных Штатов. По одному ученику назначаются представителями трех сословий. Они должны знать проблемы, права и обязанности своего сословия, реальное положение в составе Генеральных Штатов. Цель этого "заседания", которое ведет учитель или кто-то из подготовленных ребят, - обобщить знания класса о социальной структуре Франции XIV века и о причинах недовольства третьего сословия.
3.урок-игра.
Чаще всего такие уроки проводят для повторения и обобщения изученного материала. Теперь обратимся к основным этапам урока-игры. Первый этап - подготовительный, он происходит собственно до проведения самого урока. В этот период готовится общий замысел и стратегия игры, пишется сценарий, план, проводится инструктаж участников, и собирается материальное обеспечение занятия. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет среди них роли, учитывая игровые интересы и способности, дает необходимую дополнительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей. Учитель при необходимости проводит и индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсуждает с участниками фрагменты сценария и корректирует его, руководит внешним оформлением занятия.
Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, ибо именно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре путем формулирования познавательного задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. В эти минуты школьники вводятся собственно в игровое состояние, создается определенный настрой.
Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечением всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот период как бы "проживают" ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Именно на этом этапе происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлекает большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения. Наибольшему вниманию учителя на этом этапе должна подлежать не деятельность актеров и экспертов, а зрителей, то есть всего класса.
На последнем оценочном этапе проводится вывод всего класса из игрового состояния, анализ проведенного занятия, оценка и самооценка участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. В то же время игровая ситуация и степень ее соответствия исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц- интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры.
Игровая форма позволяет актуализировать достаточно большой объем учебного материала. Однако это могут быть и текущие темы, особенно при изучении культуры.
В 5-6-х классах часто проводятся следующие уроки в форме игры: "Жизнь первобытных людей", "Древний Египет. Повторительно-обобщающий урок", "Древний Восток. Повторительно-обобщающий урок", "Реформы Солона", "Урок в афинской школе", "Культура Древней Греции", "Античная мифология", "История древнего мира. Повторительно-обобщающий урок". После перехода на концентры и "уплотнения" материала в 6-м классе пришлось ограничиться только повторительно-обобщающим игровым уроком по теме "Средние века в Европе".
Элементы игры и игровой принцип организации части урока эффективно использовать при изучении тем, которые требуют "вживания" в эпоху, когда ребенок пытается поставить себя на место человека другой страны и другого времени, пробует говорить от его имени. Это в первую очередь уроки по изучению культуры и быта народов разных цивилизаций.
Элементы игры помогают делать опрос более живым, интересным, даже увлекательным для ребят. И здесь огромную роль играет разнообразие игровых заданий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение нашей работы отметим, что для учеников 5-6-х классов игра как вид деятельности, в том числе и учебной, остается актуальной при выполнении ряда условий:
1.преобладание коллективных игр;
2.самостоятельная организация работы коллектива, распределение
социальных ролей в группе;
3.постепенный перенос акцента с внешней стороны игры (азарт, победа, проигрыш) на содержательную с целью усиления положительной мотивации на предмет;
4.переход от игр, в которых задает условия и ставит задачи учитель, к играм, где сами ребята определяют ряд условий, ставят перед собой и соперником задачи.
Выполнение этих условий позволит сделать игры органическим составляющим элементом образовательного процесса, учесть особенности внутренней самоидентичности учеников, оптимального влияния внешних условий на их развитие, а также подготовить ребят к новому этапу их развития - этапу критического, реального освоения окружающего социума.
Практика показывает, что игра на уроке - дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятельности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.
Список литературы:
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.
2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М., 1967.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
4. Драхлер А.Б. Сборник кроссвордов по истории древнего мира. М., 1994; Сборник кроссвордов по истории средних веков. М., 1996.
5. Игры на уроках истории: Из опыта работы учителей //Преподавание истории в школе. 1989. N4.
6. Кулагина Г.А. Сто игр по истории. М., 1983.
7. Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории //Преподавание истории в школе. 1989. N4.
8. Петрова Л.В. Нетрадиционные формы уроков истории в 5-6-х классах //Преподавание истории в школе. 1987. N 4.
9. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. N 1.
10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии - М:1998
11. Чорнобай П.Д. Групповое обучение на уроках истории // Вопросы психологии. 1997. N 5.
12. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994.
13. Короткова М.В. Нетрадиционные формы урока истории: игра и дискуссия - М: "Дрофа" 2004
14. Лопатюк Л.М.. Нестандартные уроки истории. 5-6 классы / Волгоград: Учитель - АСТ, 2004
15. Субботина М.А., Горячева И.Б. Игры и занимательные задания по истории / - М.: "Дрофа" 2003
16. Уколова И.Е. История Древнего мира: задания, тесты, задачи. -М:2005.
|
|
