Содержаниеситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию. Маленький ребенок овладевает прежде всего разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативна. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения со взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению С.Л.Рубинштейна и А.М.Леушиной, создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи [26, С.61-63].Введение1.2. Развитие связной речи у детей с ЗПР
В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии.
Дети с ЗПР - многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей [47, С.17-19].
Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т. к. в этот период психика наиболее пластична. Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического развития у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникновения, клинических и психологических формах ЗПР у детей.
В настоящее время уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР в условиях специального детского сада. Каждая из экспериментальных площадок при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошкольной педагогики, свою «Образовательную программу» [47, С.20-21] и материально-техническую базу.
Диагностика готовности ребенка к школьному обучению очень важна. Существуют различные подходы к проведению этой диагностики. В последние годы коррекционной педагогики разработан целый психодиагностический комплекс, включающий различные методики. Знание четких результатов диагностики позволяет педагогу максимально эффективно выстраивать коррекционную работу на уроке в соответствии с принципами лечебной педагогики.
Использование трудовой деятельности с целью развития речи встречается крайне часто. Между тем любая деятельность благоприятна для развития речи. Особенно это касается детей с ЗПР, деятельность с ножницами, глиной, карандашами, а также детская игра – это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности [44, С.51-54].
Трудовая деятельность выступает как специфическое средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи. В трудовой деятельностьи детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и, наконец, употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий.
Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды трудовой деятельности способствуют этому. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий признаков, ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слово помогает ребенку в познании всех сторон трудовой деятельности.
В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность, имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации сформируют коммуникативную направленность речи [44, С.55-58].
Трудовая деятельность в виде игры имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Как отмечалось ранее, дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются натуральные объекты.
Материал, которым оснащаются занятия, используется на разных этапах коррекционной работы с разными речевыми целями, а его применение варьируется в зависимости от речевого развития детей данной группы. Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во всевозможных речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным. Его структурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в пассивный, а затем в активный словарь ребенка во всем многообразии его форм. С этой целью на занятиях необходимо каждодневно использовать весь наглядный материал: оречевлять демонстрируемые действия, предметы оборудования, их признаки и назначение. Для того чтобы дети лучше усвоили название материала, важно постепенно в течение всего года создавать условия для самостоятельного посильного выполнения поручений воспитателя и логопеда, как до занятий, так и после них. Дети как бы играют с этим материалом. Убирая его со стола или раскладывая, производя разнообразные действия.
Как уже упоминалось, для усвоения слов-названий большое значение имеют действия самих детей с предметами, дети с трудом связывают слово с предметом или действием, воспринятыми только зрительно. Когда детям дают предмет и предлагают действовать с ним, при этом называют также действия и признаки, в таких условиях новые слова усваиваются значительно быстрее и прочно запоминаются.
Продуктивная деятельность благоприятна для развития речи, прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметами. Огромное влияние этого фактора на развитие речи ребенка отмечено М. М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинали реагировать на слово, обозначающее предмет, если имели возможность этим предметом манипулировать.
В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картинку. Значительно труднее показать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В трудовой деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия [47, С.29-32].
Следует заметить, что, например, приставочные глаголы дети начинают усваивать значительно раньше, если во время деятельности логопед часто употребляет их, говоря о том, что ребенок: режет бумагу, отрезает уголок, вырезает круг и т. д. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственную взаимосвязь различных действий и явлений. Зная, что структура дефекта речи определяет многоплановость коррекционно-воспитательной работы и требует комплексного воздействия на ребенка. В этом комплексе немалое место занимает формирование чувственного восприятия, т.е. сенсорное воспитание, так оно служит основой всего процесса, знакомство детей с окружающим миром и выработки у них элементарных представлений о явлениях природы и общественной жизни. Чувственное познание лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления. Оно служит необходимой основой и для формирования мышления и речи.
В процессе конструирования дети практически получают конкретные представления о различной объемной форме, величине предметов; учатся понимать слова, обозначающие положение в пространстве: вверху, внизу, сзади, слева, .справа; учатся понимать и правильно выполнять словесные указания: положи, поставь, убери, разбери, принеси. В трудовой деятельности ребенка необходимо создать атмосферу доброжелательности и взаимопонимания. Такие условия способствуют установлению тесного контакта между взрослым и ребенком, вызывают у ребенка желание общаться посредством речи, подражать речи логопеда [47, С.37-39].Литература1. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям.-СПб.: Детство-пресс, 2004.
2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М.: Изд-во «Педагогика», 1992.
3. Алексеева М. М. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях/ М.М.Алексеева, О.С.Ушакова // Воспитание умственной активности детей дошкольного возраста. - М., 1993.
4. Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/ М.М.Алексеева, В.И.Яшина. - М., 1997.
5. Алексеева М.М. Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Изд-во «Академия», 1997.
6. Алябьева, Е. А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет.-М.: ТЦ Сфера, 2005.
7. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей 3 - 7 лет / А. Г. Арушанова. - М., 1999.
8. Белякова. П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.
9. Бородин А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. - М., 1974.
10. Введенская, Л.А. Теория и практика русской речи.-СПб. и др.: Питер, 2005.
11. Волкова, С. В. Развитие внимания у детей с общим недоразвитием речи посредством игр и упражнений.Специальное образование и социальная помощь в регионе: проблемы и перспективы.-Бийск, 2007.-Ч. 2.
12. Ворошнина Л. В. Мотивация как один из путей активизации деятельности детей на занятиях по обучению рассказыванию // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении. - Пермь, 1997.
13. Ворошнина Л. В. Обучение творческому рассказыванию детей дошкольного возраста /Л. В. Ворошнина. - Пермь, 2001.
14. Ворошнина Л. В. Пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию: автореф. дис.... канд. пед. наук. -М., 1998.
15. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.Выготский. - М., 1997.
16. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Изд-во «Просвещение», 1987.
17. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Изд-во «Искусство», 1996.
18. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь//Собр. соч. в 6-томах. Т. 2. М.: Изд-во «Педагогика», 1992.
19. ВыготскийЛ.С. Развитие устной речи. Собр. соч.: в 6-ти томах.Т.3. М.: Изд-во «Просвещение», 1992.
20. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку. Дис. канд. пед. наук. М., 1991.
21. Гвоздев AM. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во «Академия», 1991.
22. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи / М.Г.Генинг, Н. А. Герман. - Чебоксары, 1990.
23. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада.-М.: Просвещение, 1984
24. Гризик И. В. Обучение детей описанию предметов // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 5.
25. Ефименкова, Л. Н.Формирование речи у дошкольников.-М.: Просвещение, 1981.
26. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во «Норма», 1998.
27. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Изд-во «Просвещение», 1994.
28. ЖуроваЛ.Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Изд-во «Педагогика», 1994.
29. Заводнова, Н. В. Развитие логики и речи у детей.-Ростов н/Д: Феникс, 2006.
30. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. М.: Изд-во «Педагогика», 1996.
31. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Изд-во «Русский язык», 1997.
32. Карпова, С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет.-СПб.: Речь, 2007.
33. КолуноваЛ.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук. М., 1993.
34. Конина М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста М.: Изд-во «Проспект», 2000.
35. Короткова Э. П. Беседа как средство развития речи у детей дошкольного возраста / Э. П. Короткова. 0 М., 1997.
36. Короткова Э. П. Принципы обучения речи в детском саду / Э. П. Короткова. -Ростов н/Д, 1995.
37. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Изд-во «Просвещение», 1995.
38. Лопухина, И.С. 550 упражнений для развития речи.-СПб.: КАРО, 2004.
39. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Изд-во «Просвещение», 1995.
40. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний возраст) // Дошкольное воспитание. -1995. - № 9.
41. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду/ Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. - М., 1997.
42. Никуленко, Т. Г.Коррекционная педагогика.-Ростов н/Д: Феникс, 2006.
43. Нищева, Н.В. Развивающие сказки.-СПб.: Детство-пресс, 2004.
44. Нищева, Н.В.Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ЗПР.-СПб.: Детство-пресс, 2004.
45. Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников.-М.: ВЛАДОС, 2004.
46. Рузская А. Г. Отношение детей дошкольного возраста к разным вариантам общения со взрослыми // Развитие общения у дошкольников/ под ред. А. В. Запорожца, М. И.Ясиной. - М., 1994.
47. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с ЗПР.-М.: Изд-во «Академия», 2003.
48. Синцова, А. А. Занятия по развитию речи.-М.: Изд-во «Чистые пруды», 2006.
49. Смирнова, Л. Н. Логопедия в детском саду.-М.: Мозаика-Синтез, 2005
50. Смирнова, Л. Н.Логопедия в детском саду : занятия с детьми 5-6 лет с ЗПР.-М.: Изд-во «Мозаика-Синтез», 2005.
51. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции.-М.: Изд-во «Классикс Стиль», 2003.
52. Сомкова О. Н. Как использовать модель для развития речевого творчества / О. Н. Сомкова, Н. Н. Кондратьева // Дошкольное воспитание. -1991.-№ 10.
53. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников.-М.: Академия, 2006.
54. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста).-М.: Просвещение, 1981.
55. Ушакова О. С. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин/ О.С.Ушакова, Е.А.Смирнова //Дошкольное воспитание. - 1997. - № 12.
56. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста.-М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2004.
57. Ястребова, А. В.Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности.-М.: Изд-во «Проспект», 2005.
|
|
