СодержаниеВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Дизартрия: общие понятия и формы 9
1.1. Общее понятие о дизартрии, её виды и диагностика 9
1.2. Стёртая форма дизартрии 16
1.3. Логопедическая работа при дизартрии 24
Глава 2. Особенности развития графомоторных навыков у детей 28
2.1. Развитие графомоторных навыков в норме 28
2.2. Особенности развития мелкой моторики при стёртой форме дизартрии 36
2.3. Методика обследования детей с дизартрией 50
Глава 3. Развитие графомоторных навыков у детей 65
3.1. Программа исследования 66
3.2. Формирующий эксперимент. Организация и проведение коррекционной работы в экспериментальной логопедической группе 77
3.3. Результаты контрольного эксперимента 86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 93
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 96ВведениеПисьмо - сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма - длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко.
Умение выполнять мелкие движения развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6 - 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые.
Изменение неправильного навыка требует много сил и времени как от ребенка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создает дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребенка на первом году обучения в школе.
Поэтому работа по подготовке к обучению письму должна начинаться задолго до поступления в школу .
Работа по формированию навыков к обучению письму особенно необходима детям, страдающим различными формами нарушений речи.
Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.
Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Во многих "общеобразовательных" детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике.
Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних общеобразовательных школах. На логопункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, заикающиеся дети. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и в большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, насколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи.
При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи .
Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте . Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.
Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.
Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики .
Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.
Дизартрия (от греч. dys - приставка, означающая расстройство, arthroo - членораздельно произношу) - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из-за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи .
Для коррекции дизартрии прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
Актуальность дипломной работы. Профилактика нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями является одним из актуальных направлений коррекционной работы в системе специального дошкольного образования. Важность разработки этого направления обосновывается необходимостью оказания своевременной помощи детям, испытывающим трудности в процессе школьного обучения после прохождения курса коррекционного воздействия.
Изучение состояния письма и чтения в массовых школах позволяет сделать заключение о резко возросшем за последние годы количестве детей, имеющих специфические нарушения письменной речи. По данным современных исследований, у школьников, имеющих нарушения чтения и письма, при комплексном обследовании во многих случаях обнаруживается симптомокомплекс, характерный для стертой формы дизартрии.
Симптомокомплекс при стертой форме дизартрии включает в себя разнообразные виды нарушений: неврологические (преимущественно в виде микросимптомов); ветососудистые; нарушения общей и тонкой моторики; просодической стороны речи; фонематического вое приятия; звукопроизношения; пространственных представлений; лексико-грамматической стороны речи; связной речи. Все исследователи указывают на вариабельность, неоднородность и сглаженность симптоматики при стертой форме дизартрии. Симптомокомплекс при стертой форме дизартрии сложен для диагностики как в дошкольном возрасте, так и, тем более, на этапе школьного обучения.
При достаточной освещенности исследователями различных специальностей (невропатологами, нейропсихологами, дефектологами) данного симптомокомплекса отмечается узкоспециальный характер исследований, что, по нашему мнению, не позволило выявить все аспекты, необходимые для разработки комплексного дифференцированного подхода к диагностике, коррекции, профилактике нарушений чтения и письма у детей со стертой формой дизартрии.
Особенности формирования речевых и неречевых психических функций и процессов у детей со стертой формой дизартрии отмечают многие авторы, говоря о нарушении формирования базовых компонентов высших психических функций, служащих основой для овладения письмом и чтением. Но до настоящего времени проблема разработки коррекционной программы позволяющей предупреждать нарушения чтения и письма у детей со стертой формы дизартрии, не ставилась, хотя стремление к ее реализации просматривается во многих исследованиях.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что проблема профилактики нарушений письма у дошкольников со стертой формой дизартрии относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных.
Практическая значимость представленной дипломной работы заключается в том, что, используя разработанные методики развития графомоторных навыков в работе с детьми со стёртой формой дизартрии можно с большей вариативностью использовать различные виды занятий, что обеспечивает более качественную работу к подготовке руки ребенка к письму.
Цель работы: показать эффективность и целесообразность подготовки руки ребенка со стёртой формой дизартрии к письму в условиях детского сада. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи дипломного исследования:
1. Рассмотреть общие особенности дизартрии.
2. Показать специфику развития графомоторных навыков.
3. Проанализировать методики обследования графомоторных навыков.
4. Разработать методики развития графомоторных навыков.
5. Провести эксперимент по развитию графомотрных навыков у детей дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс подготовки руки ребенка к письму.
Предмет исследования: методики развития графомоторных навыков у дошкольников со стёртой формой дизартрии.
Гипотеза: наличие различных вариантов неполноценности речевых и неречевых психических функций у детей со стертой формой дизартрии вызывает необходимость комплексного дифференцированного подхода для выделения доминирующих нарушений в структуре дефекта и разработки коррекционной программы, позволяющей предупреждать нарушения письма у данной группы детей.
Методами исследования являлись: анализ анамнестических данных, анализ продуктов деятельности, метод формирующего эксперимента.Литература1. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В.. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. - С. 34 - 42.
2. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001. - 372 с.
3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М.: Педагогика, 1994. - 218 с.
4. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: Педагогика, 1997. - 285 с.
5. Волкова Л.С. Карта логопедического обследования детей, страдающих тяжелыми нарушениями зрения: Методическая разработка. - Л.: Просвещение, 1982. - 219 с.
6. Волкова Л.С. Логопедия. - М.: Просвещение, 1989. - 642 с.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. - 367 с.
8. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1992. - 285 с.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Наука, 1961. - 386 с.
10. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 1980. - 263 с.
11. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы // Дефектология. - 1991. - № 3. - С. 17 - 25.
12. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. - СПб.: Питер, 1998. - 185 с.
13. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991. - 218 с.
14. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Педагогика, 1985. - 329 с.
15. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973. - 344 с.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. , Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. - М.: Просвещение, 1990. - 274 с.
17. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1963. - 288 с.
18. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985. - 336 с.
19. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М.: Просвещение, 1978. - 286 с.
20. Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии: Пособие для школьного логопеда + альбом для обследования речи. - М.: Школьная Пресса, 2007. - 72 с.
21. Кобзарева Л.Г. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000. - 207 с.
22. Коваль В.В. Коррекционные игры во вспомогательной школе // Дефектология. - 1991. - № 5. - С. 22 - 29.
23. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: Педагогика, 2002. - 382 с.
24. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6 - 7 лет. - М.: Педагогика, 1998. - 323 с.
25. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М.: Пеленг, 1998. - 266 с.
26. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР ("Осень", "Зима", "Весна", "Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна"). - М.: Гном и Д, 2000-2001. - 199 с.
27. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2001. - 219 с.
28. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. - М.: Гном и Д, 1998. - 163 с.
29. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000. - 285 с.
30. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. - 1986. - № 2. - С. 32 - 45.
31. Максаков А.И. , Тумакова Г.А. Учите, играя. - М.: Просвещение, 1983. - 228 с.
32. Мартынова Р.И. Основные формы расстройств речи у детей (дислалии и дизартрии) в сравнительном плане с позиций комплексного подхода: Автореф. канд. дисс. - М., 1972. - 23 с.
33. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения. - М.: Просвещение, 1975. - С. 56 - 64.
34. Мелихова Л.В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии // Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та им. В.И. Ленина: Вопросы дефектологии. - 1964. - № 219. - С. 42 - 51.
35. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Педагогика, 1991. - 274 с.
36. Нищева Н.В. Развивающие сказки. - СПб.: Питер, 2002. - 354 с.
37. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: Питер, 2001. - 322 с.
38. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. - Ярославль, 1998. - 265 с.
39. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1973. - С. 123 - 139.
40. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб.: Питер, 1996. - 418 с.
41. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М.: Прогресс, 2001. - 378 с.
42. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 1999. - 385 с.
43. Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. - М.: Просвещение, 1987. - 372 с.
44. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - СПб.: Питер, 1999. - 242 с.
45. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.: Питер, 1997. - 260 с.
46. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб.: Питер, 1998. - 305 с.
47. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. - СПб.: Питер, 1998. - 385 с.
48. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. - М.: Прогресс, 2000. - 386 с.
49. Токарева О.А. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Просвещение, 1969. - С. 45 - 69.
50. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М.: Педагогика, 1991. - 420 с.
51. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург,1996. - 251 с.
52. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М.: Педагогика, 1999. - 328 с.
53. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М.: Просвещение, 1987. - 187 с.
54. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: Педагогика, 1999. - 372 с.
55. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж, 1997. - 219 с.
56. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: Прогресс, 2000. - 296 с.
57. Хархан Г.В. Подготовка руки к письму средствами декоративного рисования // Логопед. - 2004. - № 5. - С. 12 - 17.
58. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. - М.: Прогресс, 2000. - 382 с.
59. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Просвещение, 1983. - 243 с.
60. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М.: Просвещение, 1959. - 284 с.
|
|
