СодержаниеВВЕДЕНИЕ 3
1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ 7
2. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У УЧАЩИХСЯ 15
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 17
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 18ВведениеПамять изучают в системе познавательных процессов, но она лежит в основе любого психического явления. Без включения памяти в акт познания ощущения и восприятия будут переживаться как впервые возникшие, ориентировка в мире и его познание станут невозможными.
Гипотеза о механизме памяти как следа - древнейшая. В истории науки менялись представления о природе следа, но ученые никогда не мыслили сохранение в памяти без следа в какой-либо форме. Древние греки сравнивали запоминание с отпечатком на воске. Несколько столетий существует понимание следа как связи, ассоциации. Изучение условных рефлексов значительно обогатило: конкретные представления об анатомо-физиологической основе следа. Ассоциативные и рефлекторные механизмы памяти экспериментально исследовались на протяжении многих десятилетий.
Задача психологии - рассмотреть сущность памяти как проявление личности.1 Моделирование памяти в ЭВМ, химические и био электрические теории памяти лишь помогают углубить знания механизмов, но не могут оказать существенной помощи в воспитании памяти человека.
В памяти выделяют три процесса: запоминание (ввод информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Эти процессы взаимосвязаны. Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.
Организованное повторение материала с целью его запоминания называется заучиванием. По механизму выделяют логическое и механическое запоминание. По результату - дословное и смысловое
В зависимости от установки на длительность сохранения (помнить в течение нескольких минут или удерживать в сознании длительное время) выделяют краткосрочную и долговременную память. Различие этих видов памяти подтверждается различными следами, хранящими информацию. Краткосрочную память связывают с биоэлектрическими контурами колебаний в нервной системе, долгосрочную - с изменением структуры белка рибонуклеиновых кислот.
От краткосрочной памяти отличают оперативную. Оперативная память непосредственно включена в регулирование деятельности для удержания ее промежуточных результатов.
По материалу, сохраняемому памятью, ее можно разделить когнитивную, эмоциональную и личностную. Когнитивная память это процесс сохранения знаний. Знания, получаемые в процессе обучения, выступают сначала как нечто внешнее по отношению к личности, затем они постепенно превращаются в опыт, убеждения человека.
Эмоциональная память - это сохранение в сознании переживаний и чувств. Впечатлительность и отзывчивость человека - предпосылка для становления коммуникативных черт его характера. Эмоциональная память на пережитое - непременное условие развит способности к сочувствию и состраданию. Отсутствие эмоциональной памяти ведет к эмоциональной тупости. Память на чувства - основа мастерства в ряде профессий, в том числе в професси учителя и артиста.
По модальности сохраняемых образов выделяются словесно-логический и образный типы памяти личности. Образную память подразделяют на зрительную, слуховую, двигательную. Уровень их развития у индивида неодинаков, что позволяет говорить о словесно-логическом или образном типе памяти и о зрительном, слуховом, двигательном видах памяти, преобладающих у того или иного человека. Знание сильных и слабых сторон своей памяти помогает правильно организовывать процесс усвоения знаний.
Характеризуя качества памяти, психологи выделяют скорость запоминания (количество повторений, необходимых для удержания материала в памяти) и скорость забывания (время, в течение которого запомнившееся хранится в памяти).1 Оба параметра (время и количество повторений) изменяются по шкале "быстро - медленно" и получают четыре сочетания, описывающие особенности памяти по быстроте запоминания и длительности сохранения.
Скорость и объем запоминания, длительность сохранения, точность - природные свойства памяти. Профессионализация памяти, овладение мнемотехникой, упражнения в запоминании и сохранении материала, особенности требований к его воспроизведению показывают влияние деятельности на развитие памяти.
Зная объем кратковременной памяти и количество повторений, необходимых для запоминания, учитель строит урок так, чтобы сообщаемый на уроке материал был ограничен, а число повторений было достаточным. К сожалению, в психологии нет данных об оптимальном количестве новых понятий, терминов, которые могут быть включены в один урок. Однако можно полагать, что их количество находится в пределах "магического числа" 7 ± 2. Для классов начальной школы этот объем еще меньше. Загромождение урока большим числом новых терминов приводит к тому, что материал не понимается.
Важно воспитывать мнемотехнические приемы запоминания. Суть мнемотехнических приемов заключается в том, что запоминаемый материал как-то осмысливается, структурируется. Так, запоминание даты увязывается с событием, которое хорошо сохранено в памяти: за столько-то лет или спустя столько-то лет после... "Пушкин родился в последний год XVIII столетия" - запомнить легче, чем дату " 799 г.".1 Выделяется и запоминается структура даты: например, 7, 8, 9 (1789) - последовательность цифр позволяет надолго запомнить год французской революции. Опыт рифмования того, что нужно запомнить, также позволяет образовать структуры запоминания человека потому, что вновь получаемую информацию не с чем связывать. Она протекает вначале на основе многократного повторения. Усвоение основных понятий впервые изучаемого предмета путем многократного повторения создает базу для ассоциирования с ними нового материала. Овладение понятийным аппаратом, а также обычными для данной отрасли знаний речевыми средствами выражения мысли открывает ранее не существовавшие возможности быстрого и прочного запоминания новых порций информации. Поэтому не следует полностью отвергать механическое заучивание основ предмета.Литература1 Р. М. Грановская Элементы практической психологии. Л., 1988.
1 Д. Лапп Улучшаем память в любом возрасте. М., 1983.
2 Практикум по психологии. Под ред. А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гипенрейтер. М., 1983.
3 Практикум по общей психологии. М., 1990.
4 Р.Л. Солсо. Когнитивная психология. М., 1996
|
|
