СодержаниеВведение 3
Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования мыслительной деятельности дошкольников с нарушениями зрения 7
1.1. Понятие мыслительной деятельности в психолого-педагогической литературе 7
1.2. Закономерности развития мышления в дошкольном возрасте 17
1.3. Особенности развития мышления детей с нарушениями зрения 27
Выводы по главе I 37
Глава II. Методика формирования мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения в условиях ДОУ 38
2.1. Содержание программы по формированию мыслительной деятельности дошкольников с нарушениями зрения 38
2.2. Методы и средства формирования мыслительной деятельности дошкольников 47
2.3. Игра как ведущий метод формирования мыслительной деятельности дошкольников с нарушениями зрения 56
Выводы по главе II 66
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по формированию мыслительной деятельности у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста 67
3.1. Исследование уровня сформированности мыслительной деятельности у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста 67
3.2. Формирование мыслительной деятельности у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста 75
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 80
Выводы по главе III 83
Заключение 84
Список литературы 86
Приложение 89ВведениеЗадачи дошкольного образования детей могут быть успешно разрешены лишь при формировании умений самостоятельной мыслительной деятельности. В этой связи большое значение приобретают исследования мышления детей, направленные на раскрытие возможностей их разностороннею умственного развития. Указанное положение в полной мере распространяется на детей, имеющих нарушении зрения, поскольку перед дошкольными образовательными учреждениями стоит задача разностороннего воспитания.
Как установлено исследованиями дефектологов (Л.С. Выготский, Р.М. Боскис, Т.А. Власова, М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева и др.), нарушение зрения, возникшее у детей в раннем детстве или имеющееся с рождения, является причиной целого ряда особенностей в психическом развитии ребенка. Слепота или слабовидение обусловливает своеобразие в формировании детских восприятий и представлений, в развитии двигательной активности, что влияет также и на другие стороны их познавательной деятельности.
Относительно мышления детей с нарушениями зрения многие авторы (М.И. Земцова. Ю.А. Кулагин. Н.С. Костючек, А Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.) указывают на его очень важную компенсаторную роль в процессе формирования у таких детей способов познания окружающего мира. Вместе с тем исследователи считают глубоко ошибочным мнение, распространенное в тифлопедагогике в XIX веке и в начале XX века (С.Ф. Струве, 1810; А.М. Щербина, 1929; А.А. Крогиус, 1926; К. Бюрклен, 1934) и заключающееся в признании более высокого развития логического мышления у слепых, чем у зрячих. Л.С. Выготский указывал на опасность фиктивной компенсации у слепых детей, проявляющейся в вербализме знаний, лишенных необходимой опоры в конкретно-образной сфере, и в образовании лжепонятий, что возникает вследствие выделения случайных признаков предметов, но оцениваемых как существенные.
Трудности, обнаруживающиеся у слепых детей при необходимости отделить случайное от существенного и ведущие к ошибкам в мыслительных операциях, были отчетливо показаны затем в ряде экспериментальных исследований (М.И. Земцова, 1956, 1960; Н.С. Костючек, 1959; Л.И. Солнцева, 1967 и др.). Недостаток конкретных образов предметов у слепых детей, слабая их дифференцированность, ошибочное опознавание случайных признаков, как существенных, могут обусловливать возникновение неправильных или неточных обобщений, формальных понятий (М.И. Земцова, 1960, Ф.Н. Шемякин, 1959). Вместе с тем, как отмечает М.И. Земцова (1960), при правильном сочетании в обучении словесных средств с доступной слепым детям наглядностью и с предметно-практической и трудовой деятельностью достигается высокий уровень развития не только формально-логического, но и конструктивно-творческого их мышления.
В настоящее время познавательная деятельность и, особенно, мышление слабовидящих детей остается еще значительно менее исследованной областью, чем соответствующие стороны психики. Исследования восприятий, памяти и мышления слабовидящих детей, проводившиеся под руководством М.И. Земцовой, А.И. Зотова, Ю.А. Кулагина, И.М. Соловьева, выполнены в основном за последние два десятилетия. Первые работы обобщающего характера принадлежат М.И. Земцовой, А.И. Зотову, А.Г. Литваку. М.И. Земцова описала в систематической форме особенности познавательной деятельности слабовидящих детей. Сводные результаты исследований восприятий, представлений и памяти слабовидящих детей содержатся в монографии А.Г. Литвак (1972). Закономерности формирования ощущений, восприятий и представлений слабовидящих детей раскрыты в работах А.И. Зотова.
Снижение остроты зрения в ряде случаев сочетается у слабовидящих детей с нарушением цветоощущения, сужением поля зрения, поражениями двигательных функций глаза, расстройством бинокулярного зрения. Все это обусловливает значительное своеобразие зрительного восприятия слабовидящих детей. Вместе с тем для слабовидящих детей зрение остается одним из главных способов отражения окружающей действительности, и осязание у них не приобретает той важной замещающей роли, как это происходит у слепых детей в процессе практической и учебной деятельности. У слабовидящих детей позднее формируется специфическое узнавание предметов (T.H. Головина, 1960, 1962). Слабовидящие дети испытывают большие трудности в вычленении существенных признаков предметов, чем это наблюдается у детей с нормальным зрением (М.И. Земцова, 1973). Вместе с тем, в правильно педагогически организованных условиях слабовидящие дети научаются точно опознавать предметы в совокупности их свойств.
Собственно мышлению слабовидящих детей посвящены исследования Т.П. Головиной (1972), В.А. Лониной (1975), В.А. Морошкина (1972), Е.М. Украинской (1972). Кроме этого, данные исследований восприятия, представлений и памяти слабовидящих детей также содержат материалы, позволяющие судить о тех или иных сторонах мыслительной деятельности слабовидящих детей.
Неумение выделить существенные признаки предметов и отношения между ними (Т.Н. Головина, М.И. Земцова), трудности классификации предметов (В.А. Лонина), формализм словесных значений (М.И. Земцова, 1973; Н.Г. Морозова и Т.П. Свиридюк), наблюдающиеся у слабовидящих детей, могут вести к образованию псевдопонятий, о чем применительно к слепым детям писал Л.С. Выготский. У слабовидящих детей отмечаются также трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке (А.И. Зотов, Ю.А. Кулагин, Г.М. Милаева и др.).
Вместе с тем, по данным Т.П. Головиной и Е.М. Украинской, в условиях обучающего эксперимента слабовидящие дети овладевают умениями устанавливать смысловые связи в сюжетных картинках и выделять главные мысли в рассказах столь же успешно, как и нормально видящие дети того же возраста. Многие авторы (М.И. Земцова, А.И. Зотов и другие) подчеркивают также важную роль мыслительной деятельности и речи в компенсации неполноценных зрительных восприятий и представлений у слабовидящих детей, когда недостатки чувственного опыта восполняются словесными знаниями, а трудности непосредственного отражения действительности преодолеваются опосредствованными способами познания.
Таким образом, исследователями отмечается, с одной стороны, своеобразие и определенное отставание в развитии мышления слабовидящих детей, с другой стороны - компенсаторная роль способов мыслительной деятельности в познании мира у этой группы аномальных детей.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить игровую методику развития мыслительной деятельности у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста.
Объект исследования - процесс развития мышления у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста.
Предмет исследования - методика развития мышления у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста.
В исследовании мы ставили перед собой следующие основные цели:
1) установить, что характеризует мышление слабовидящих и нормально видящих детей;
2) рассмотреть методические аспекты формирования мышления детей в условиях ДОУ;
3) определить уровень развития мыслительной деятельности слабовидящих детей и методику ее развития с помощью дидактических игр.Литература1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.
2. Бережнова Л.Р. Новые формы организации обучения дошкольников // Современный детский сад. - 2007. - № 2. - C.29-35.
3. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И.Солнцевой. - М., Просвещение, 1967.
4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб., Лань, 2003.
5. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. - 1996. - №2.- С.7.
6. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 2005.
7. Дружинина Л.А. Создание условий и перестроение структуры и организации развивающей среды в детском саду для детей с нарушениями зрения // Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста. - Челябинск, 2006.
8. Земцова М.И. Некоторые особенности детей дошкольного возраста при нарушении зрения // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. М.И.Земцовой. - М.: Просвещение, 1978.
9. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика. Выпуск. 1. - М.: Просвещение, 1982.
10. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2006.
11. Котелевская В.В., Анисимова Т.Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. - Ростов н/Дону.: Феникс, 2002.
12. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985.
13. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Педагогика, 2005.
14. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике / Сост. М.А. Поваляева. - Ростов н/Д: Феникс, 2006.
15. Плаксина Л.И. Концептуальные основы предметно-развивающей среды ДОУ // Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста. - Челябинск, 2006.
16. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. - Калуга, 1998.
17. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. - М., 1998.
18. Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида: Учебно-методическое пособие. - М.: ЗАО "Элти-Кудиц", 2003. - 112с.
19. Подколзина Е.Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения // Дефектология. - 2005. - №6. - С.33.
20. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями зрения / Под ред. Л.И.Плаксиной. - М., 1995.
21. Селезнёва Е.В. Осознание ребёнком с нарушением зрения своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира // Дефектология. - 1996. - №1. - С.62.
22. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 1997.
23. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения //Дефектология. - 1997. - №2. - С.8.
24. Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры / Под ред. Е.Н.Подколзиной. - М.: Город Детства, 2006.
25. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Академия, 2001. - 312 с.
26. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / Под ред. Л.И.Плаксиной. - Калуга, 1998.
27. Хювяринен Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями: Пер. с англ. - СПб.: Петербург-XXI ВЕК. 1996.
|
|
