СодержаниеВведение
Глава 1. Психолого-педагогические основы работы с одаренными детьми.
1.1. Специфика работы с одаренными детьми.
1.2. Выявление и работа с одаренными детьми.
Глава 2 Индивидуальная программа развития речи и литературного творчества одаренных детей.
2.1. Педагогические идеи, цели программы.
2.2. Индивидуальная программа развития речи и литературного творчества.
2.3. Проверка предлагаемой программы на практике.
Заключение
ЛитератураВведениеАктуальность темы исследования.
В динамичном, быстро меняющемся мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного образования.
Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, воспитание людей, владеющих основами наук. Сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении.
Сейчас необходимы люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации.
Еще одной из актуальных задач является индивидуальный подход и помощь каждому ученику. Развитие индивидуальных способностей, для проявления личности каждого ученика.
Не так давно считалось, что все дети равны и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном. Надо только научить их думать, сопереживать, решать сложные логические задачи.
Однако опыт современной школы показывает, что существуют различия между учениками. Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи. Они постоянно находятся в поиске ответа на интересующие их вопросы, любознательны, проявляют самостоятельность, активны.
Казалось бы, что у таких детей не должно быть трудностей в школе, однако, на самом деле получается наоборот. Учителя считают их выскочками, осаживают, в лучшем случае такие дети получают дополнительное задание на уроке.
Школа в большей мере ориентируется на среднего ученика. На уроке учитель стремится подтянуть до программного уровня всех учащихся, а сильные, неординарные учащиеся остаются без внимания. Постепенно они превращаются в поверхностных зазнаек и становятся далеко не самыми лучшими учениками.
Часто в начальных классах можно увидеть детей-почемучек, которые постоянно что-то спрашивают, чем-то интересуются, хотят большего объема, глубины материала. Однако, беседуя с учителями узнаешь, что в среднем звене таких детей становится меньше, а в старших классах остаются единицы.
Одаренные дети с большим интересом ждут поступления в школу, но вскоре после начала занятий обнаруживается, что необычайность умственных возможностей ребенка становится проблемой не только для семьи, но и для учителей. Трудности действительно возникают.
Таких детей поджидают не только радости учения, но и разочарования и конфликты. Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе. Большинству учителей просто некогда заботиться об одаренном ребенке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими знаниями, с не всегда понятной умственной активностью.
Иногда педагог собирается уделять таким ученикам особое внимание, давать более сложные задания, но потом эти намерения забываются, не выполняются. Дети, опережающие своих сверстников, стремятся привлечь к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя - для них желанная умственная игра, состязание. При этом таким детям мало того, что удается узнать и сделать на уроке. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика перестают спрашивать, как бы не замечая его готовности к ответу. Если он настойчиво пытается что-то сказать или спросить, учитель начинает упрекать его за то, что он " выскочка".
В результате ребенок становится все менее активным на уроке, переключается на что-то постороннее, но при этом ему не миновать недовольства педагога. Так, поначалу энтузиаст школьных занятий, одаренный ребенок предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки, начинает ненавидеть домашние задания.
Наиболее способные дети нуждаются в нагрузке, которая была бы подстать их умственным силам, но наша средняя школа, кроме "средней" программы, чаще всего ничего им предложить не может.
Таким образом, возникает противоречие между требованиями общества и настоящим состоянием дел в школе. С одной стороны государство требует активную, творческую личность, а с другой стороны школа ориентируется на среднего ученика.
В связи с этим возникла необходимость в проведении специального исследования с целью совершенствования процесса обучения, активизации познавательной деятельности. На первый план выходит актуальная проблема - работа с детьми, опережающими своих сверстников, с признаками незаурядного интеллекта.
Выражение "одаренные дети" употребляется весьма широко. Если ребенок обнаруживает необычные успехи в учении или творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одаренным. Такое слово-употребление принято в американской психологии, а теперь - хорошо это или плохо - получает распространение и у нас. Многочисленные труды (Венгер Л.А, Гильбух Ю.З, Лейтес Н.С, Бурменская Г.В) посвящены рассмотрению понятия - одаренный ребенок, выявлению таких детей, особенностям работы с ними, их психологическим проблемам. Раньше советские психологи усматривали в понятиях "задатки", "одаренность" нечто идеалистическое, вредное. На положение дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности "вышла из тени" и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы.
Каких детей называют одаренными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для их поддержки?
По таким вопросам накоплен немалый опыт. С 1975 года существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции.
В зарубежном опыте весьма поучительна разработка особых учебных программ, рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Вместе с тем в теоретическом плане российская психология имеет свои серьезные накопления в области изучения способностей и одаренности. Такие ученые, как Б.М Теплов и С.Л Рубинштейн, многое прояснили в понимании именно индивидуальных различий по одаренности.
На современном этапе развития нашего общества, внимание к детям, опережающих сверстников, с признаками незаурядного интеллекта - актуальнейшая задача школы. Нас заинтересовал вопрос развития речи, творческого воображения одаренных детей, их литературного творчества. Анализируя литературу различных авторов по данному вопросу, можно отметить, что одной из общепедагогических проблем является проблема речевой деятельности. Она пока мало исследована.
Речевая деятельность - это фундаментальная деятельность человека, в ней скрыты богатейшие возможности развития личности, сознания, всех познавательных возможностей человека.
Особенности речевой деятельности состоят:
" в восприятии человеческой речи других
" в выражении им собственных мыслей, суждений, переживаний
" в активном воздействии на слушателей, собеседника
Через общение в речевой деятельности человек может выразить богатство и бедность содержания своей жизни, ее мотивы, направленность, может познать самого себя. От развития речевой деятельности зависит общая и специальная (научная, техническая, эстетическая) культура человека. Низкий уровень этой деятельности является показателем недостаточного развития.
В школе постоянно идет процесс развития речи учащихся по строго выработанному плану для всего класса.
Между тем уже с первого класса выявлялись дети, которые отличались от других по восприятию окружающего мира. Они воспринимали все с эмоциональностью, у них существовала потребность оживить, очеловечить, наделить душой, словом, поведением все, что их окружает. Такая яркость и индивидуальность восприятия - одна из черт художественного восприятия мира, эстетического отношения к окружающему. У таких детей проявляется особая способность к отдельным предметам, но и отвращение к другим. Односторонность ума представляет собой один из характерных признаков одаренности.
Главное: организовать умственное воспитание одаренного ребенка с младенчества и на всем протяжении обучения так, чтобы имеющиеся задатки были реализованы в соответствующих способностях как можно полнее.
К сожалению, в школе возникает противоречие: между стремлением развивать речь у всех учеников и неумением развить речь и способность к литературному творчеству одаренных.
Существуют в основном 2 стратегии обучения одаренных детей: ускорение и обогащение.
Ускорение: это и раннее поступление в школу, и ускорение в обычном классе, занятия в другом классе, перепрыгивание через класс, создание профильных классов, частные школы.
Обогащение: это миникурсы, кружки, факультативы, разработка индивидуальных программ.
Нами была сформулирована тема работы: индивидуальная программа развития речи и литературного творчества одаренных детей.
В связи с актуальностью проблемы обучения одаренных детей, нами была выдвинута гипотеза.
Согласно гипотезе исследования если:
" подготовить и разработать индивидуальную программу развития речи и литературного творчества одаренных детей
" активно включать одаренных детей в совместную творческую деятельность
" развивать мотивацию обучения и познавательные интересы учащихся
" вовлекать учащихся в самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы, поощрять использование дополнительной литературы то повышается:
а) качество знаний и умений
б) уровень самостоятельности уч-ся
в) развивается мыслительная деятельность, речь учащихся
г) развиваются творческие возможности ребенка
Задачи исследования:
1. Изучить мнения педагогов и психологов по проблеме.
2. Разработать индивидуальную программу
3. Раскрыть наиболее эффективные формы работы на индивидуальных занятиях, приемы, методы.
4. Выявить познавательный интерес уч-ся, необходимый уровень нагрузки.
Для решения поставленных задач были использованы теоретические, эмпирические и практические методы:
Теоретические:
Анализ специальной методической, психолого-педагогической литературы.
Эмпирические:
а) собеседование
б) знакомство с работами школьников
Практические:
а) Для оценки эффективности выдвинутых в ходе исследования положений проводились эксперементальные занятия во 22 классе школы №1. Занятия проводились один учебный год 1998-1999 гг.
б) анализ полученных результатов, рекомендации психолога.
Структура работы отражает логику исследования.
Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.Литература1. Бабаева Ю.Д., Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. М.: Издательский центр "Академия", 1996.
2. Белкин А. Неожиданная радость. // Народное образование. - 1990. - №12.
3. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М., 1981.
4. Борзова В.А, Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей. - Самара., 1994.
5. Былевская В.Н. Развитие творческих возможностей младших школьников.// Начальная школа. - 1990. - №5
6. Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М., 1983.
7. Венгер Л.А, Дьяченко О.М., Агаева Е.Л. Программа одаренный ребенок. Основные положения - М.: Новая Школа, 1995.
8. Волина В. Веселая грамматика. Москва.: Знание. - 1995.
9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.
10. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. - М., 1991.
11. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. - Челябинск: "Факел". - 1996.
12. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.
13. Занков Л.В Избранные педагогические труды. М.: Педагогика. - 1990.
14. Костюк Т.С. Способности и их развитие у детей. - Киев., 1989.
15. Лейтес Н.С Об умственной одаренности. - М., 1960.
16. Лук А.Н Теоретические основы выявления творческих способностей. - М., 1991.
17. Львов М.Р. Школа творческого мышления. - М., 1997.
18. Львова Ю.Л Развивать дар творчества. - Киев, 1987.
19. Ляшко Т.В., Синицына Е.И. Через игру - к творчеству. - Обнинск., 1994.
20. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. - М., 1925.
21. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. - М., 1993.
22. Матюшкин А.М Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии. - 1989. - №6.
23. Матюшкин А.М, Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети. // Вопросы психологии. - 1988. - №4.
24. Малков В.И., Витин Т.М. Факторы одаренности - Магнитогорск., 1996. /под ред. Карне М./ Одаренные дети. - М.: Прогресс., 1991.
25. Одаренные дети: проблемы и перспективы. 3 части. -ЧГПИ. Челябинск.: "Факел"., 1995.
26. /под ред. Бурменской Г.В, Слуцкого В.М./ Одаренные дети. - М.: Прогресс, 1991.
27. /под ред. Матюшкина А.М/. Развитие творческой активности школьников. - М., 1991.
28. Рябцева С.Л Диалог за партой. - М.: Просвещение, 1989.
29. Соловейчик С. Педагогика для всех. - М.: Детская литература, 1989.
30. Стрельцова Л.Е. Литература и фантазия. М.: Просвещение. - 1992.
31. Устиненко В.И. Игра как средство выявления творческих сил человека. - М., 1989.
32. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. М.: Просвещение. - 1926.
33. Юркевич В.С. Светлая радость познания. - М., 1977."
|
|
