СодержаниеВведение 4
Глава 1. Проблема тревожности, ее психологическая природа, проявления и коррекция как предмет психологических исследований 15
1.1. Общепсихологические представления о тревоге и тревожности 15
1.2. Школьная дезадаптация 21
1.3. Тревога и тревожность у детей младшего подросткового возраста 25
1.4. Специфика школьной тревожности 35
Глава 2. Психологические аспекты стратегий преодоления 39
2.1. Представления о психологической защите 39
2.2. Проблема адаптации-совладания 45
2.3. Кризисные ситуации как предмет проблеморазрешающего реагирования 46
2.4. Копинг-поведение как механизм проблеморазрешающего
реагирования в кризисных ситуациях 48
Глава 3. Специфика формирования и применения копинг-статегий
младшими подростками 57
3.1. Особенности младшего подросткового возраста в освещении европейской и американской психологии 57
3.2. Оценки периода отрочества в российской психолого-педагогической науке 61
3.3. Специфика формирования и применения копинг-тактик младшими подростками 65
Глава 4. Материалы экспериментального исследования 70
4.1. Методологические основы и методический инструментарий 70
4.2. Диагностическое исследование тревожности у младших школьников 76
4.3. Диагностическое исследование копинг - тактик 87
4.4. Выводы 101
Заключение 103
Список использованной литературы 106
Приложение 1. Методика «Индикатор копинг-стратегий»
(Д. Амирхан) 113
Приложение 2. Опросник школьной тревожности Филлипса 115
Приложение 3. Методика «Шкала тревожности Рогова» 120
Приложение 4. Тест школьной тревожности Филлипса 123
Приложение 5. Тест явной тревожности детей Тейлора (CMAS) 127ВведениеСоциально-экономические последних 10-15 лет в России и на всем постсоветском пространстве повлекли за собой изменение привычного уклада жизни и нравственно-ценностных ориентаций современных обществ, привели к ухудшению психологического климата в семье, являются причинами, которые обуславливают рост отклонений в личностном развитии и социальном поведении подрастающего поколения. Вследствие сложных и неоднозначных социальных условий в России и постсоветских республиках в настоящее время появляется много детей с проблемами развития, с отклонениями в психофизическом здоровье, нарушениями поведения. Пагубное влияние социальная ситуация оказывает и на школу, которая, выполняя новый социальный заказ - реализацию принципов гуманизации, построения вариативных форм образования, пошла по пути не всегда обоснованных инноваций. Реализация этих принципов на практике привела к диспропорции когнитивного и эмоционального развития ребенка, породившей массовые трудности обучения детей и явление школьной дезадаптации.
Несмотря на то, что в настоящее время на решение проблемы школьной дезадаптации направлены усилия многих специалистов, использующих широкий комплекс методов - медицинских, социально-педагогических и психологических, они часто оказываются недостаточно эффективными. Это обусловлено отсутствием единой теоретической позиции специалистов, разнообразием используемых ими подходов и теоретических установок, а также некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-педагогической коррекции, разработанных за рубежом.
Для многих психологических и психотерапевтических моделей, развитых на Западе, характерно разделение работы с интеллектуальной и поведенческой сферами (на нее нацелены бихевиоральные и бихевиорально-когнитивные направления) и работы с эмоционально-личностной сферой (при всем различии целей и используемых методов в этих работах сосредоточены усилия гуманистического и психоаналитического направлений). В практике восточноевропейских специалистов также наблюдаются тенденции подобного разделения, когда задачи коррекции когнитивной сферы ребенка отделяются от коррекции его эмоционально-мотивационной и личностной сфер.
Именно эта ситуация делает особо актуальной использование парадигмы культурно-исторического подхода к изучению психического развития ребенка, способной преодолеть указанные противоречия когнитивной и эмоционально-личностной моделей в педагогике и психологии. В настоящее время возникла тенденция к интеграции этих моделей для восстановления баланса между эмоциональным и интеллектуальным модусами человеческого существования, однако вопросы идеологических оснований такой интеграции часто исследованы недостаточно.
Наиболее глубоко эта проблема разработана в трудах Л.С. Выготского, исследовавшего закономерности развития психики ребенка. Фундаментальными для решения этой проблемы являются его положения о смене взаимоотношений между аффектом и интеллектом в процессе онтогенетического развития ребенка. Использование этого принципа в практике психотерапевтической и психокоррекционной работы может быть понято именно через разработанные Л.С. Выготским принципы анализа психологических проблем ребенка с учетом закономерностей его возрастного развития. Это предопределяет необходимость смены проблемных задач эмоционально-личностной и интеллектуальной сфер в процессе коррекции, которая направлена на помощь ребенку в решении актуальных для него проблем, определяемых социальной ситуацией его развития, и является основой интеграции методов когнитивной и эмоциональной коррекции и психотерапии.
Ряд авторов[22, 1998; 33, 1998] указывают на то, что в современной школе процесс формирования учебной деятельности часто затруднен. Важнейшим фактором риска, характерным для настоящего времени, является ориентация педагогов на отбор детей при их поступлении в школу. При таком отборе, как правило, не учитываются такие важные психологические закономерности развития детей, как неравномерность их психического развития, индивидуальные варианты прохождения возрастных этапов.
К неблагоприятным факторам можно отнести также использование современными педагогами стрессовых тактик, интенсификацию учебного процесса, несоответствие технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьника. М.М. Безруких считает влияние этих факторов особенно опасным, так как они действуют на ребенка длительно, непрерывно и в период, когда школьник к ним наиболее чувствителен. Особенно негативно влияет на возможности обучения детей ориентация педагогов на темповые характеристики их деятельности. Это проявляется, в частности, в скоростных установках при обучении детей математике, письму и чтению в начальной школе, которые не только не способствуют развитию, но и тормозят формирование у детей учебных навыков, нарушая их психофизиологическую структуру. Это приводит к снижению работоспособности детей и их выраженному переутомлению. Наиболее опасна скрытая интенсификация учебного процесса, когда при реальном сокращении количества учебных часов объем учебного материала сохраняется или даже увеличивается [5, 77].
Еще один неблагоприятный фактор связан с неоднократно отмеченной специалистами [22, 3] несбалансированностью интеллектуального и мотивационного развития детей, что приводит к росту напряжения, стрессу и учебным перегрузкам детей. Результатом влияния указанных выше негативных факторов на процесс обучения является характерная для большинства младших школьников несформированность рациональных способов учебной работы, приемов и навыков интеллектуальной деятельности. Поскольку взрослые недостаточно ориентированы на формирование приемов мыслительной деятельности у детей, то учащиеся при изучении нового материала обычно пытаются просто запомнить его, что влечет за собой неоправданную затрату времени и сил, учебные перегрузки, чувство недовольства и скуки, отвращение к учебе [22, 3].
Факторы риска возникновения школьных трудностей являются предпосылками формирования «замкнутого круга дезадаптации». Н.Г. Лусканова и А.И. Коробейников [38, 1993] определяют школьную дезадаптацию как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения. Разворачивание процесса дезадаптации детей схематически представляется ими как замкнутый круг, где пусковыми механизмами являются резкое изменение условий жизни и наличие стойкой психотравмирующей ситуации. При рассмотрении механизма дезадаптации учитывается, что ребенок может включиться в процесс обучения лишь при условии, если внешние социальные требования соответствуют зоне его ближайшего развития. Однако большинство авторов указывают на несоответствие возможностей ребенка школьным требованиям, что влечет за собой его болезненное отношение к окружающим, возникновение внутреннего психологического конфликта, потерю учебной мотивации, снижение познавательной активности, формирование пассивной позиции и конфликтных отношений с учителем и сверстниками [31, 1998]. При этом формируется психологическая защита, возникающая в случае угрозы структуре Я ребенка, которая может искажать получаемую им информацию, закреплять неэффективные ролевые позиции и ограничивать сферы его деятельности.
Вследствие значительной вариабельности характеристик социальной ситуации развития детей в настоящее время степень влияния указанных факторов риска может быть различна, что позволяет выделить типичные группы детей с неодинаковыми возможностями включения в учебный процесс. В результате обобщения данных ряда экспериментально-психологических исследований [45, 1997; 30, 1998; 2, 1998] можно выделить группы детей с высоким, средним и низким уровнями включения в учебный процесс.
По данным П.А. Костылевой, Л.И. Переслени с соавторами дети с высоким уровнем включения в учебный процесс составляют в настоящее время самую малочисленную группу (от 20 до 25%). Дети со средним уровнем включения в учебную деятельность составляют 25-30%. В настоящее время дети с низким уровнем адаптации составляют самую многочисленную группу (по данным П.А. Костылевой, Э.М. Александровской, их 50-60%). У таких детей наблюдаются множественные нарушения, которые характеризуются неустойчивостью внимания, низкой продуктивностью деятельности и фрагментарным восприятием учебного материала. Они отрицательно или безразлично относятся к школе, испытывают большие трудности при общении со сверстниками, требуют постоянного контроля и помощи со стороны взрослых. Группа является весьма разнородной как по уровню развития детей, так и по причинам их дезадаптации. Обычно в эту группу попадают самые «слабые» и неподготовленные дети, недоразвитие которых проявляется очень ярко. В эту же категорию обычно попадают и гиперактивные дети, которые с самого начала обучения не могут включиться в учебную деятельность, так как не принимают позиции ученика, не воспринимают учебную задачу, выпадают из учебного процесса и сразу становятся проблемой для родителей и учителей. Именно таких детей учителя рекомендуют перевести в коррекционный класс. В любом случае при дальнейшем обучении такой ребенок будет неуспешен, так как у него не формируются навыки учебной деятельности и учебная мотивация. Обычно эти дети во взаимоотношениях со взрослыми занимают потребительскую позицию, в той или иной форме отстаивая свои права.
Самые «слабые» дети без дополнительной коррекционной работы окончательно теряют интерес к учебе к концу начальной школы. Именно для этой категории детей более всего характерны рост заболеваемости, нарушения дисциплины, прогулы или отказ идти в школу. При лидерских склонностях ребенок может стремиться занять роль деструктивного лидера, а в других случаях такие дети обычно некритично подчиняются девиантным сверстникам и подвержены негативным влияниям среды. У «средних» детей обычно в V-VI классах резко ухудшается успеваемость, они чаще болеют, у них появляется стойкое сопротивление к урокам и вообще к школе, а также усиливаются капризы и нервозность. Для «сильной» категории детей при переходе в среднюю школу характерны рост утомляемости и некоторое снижение успеваемости. Таким образом, для каждой категории детей прогноз их дальнейшего развития при воздействии дестабилизирующих факторов может оказаться неблагоприятным, т.е. существует риск их дезадаптации, хотя степень его различна.
Таким образом, формирование замкнутого и самоподдерживающегося круга дезадаптации, характерное для современной ситуации школьного обучения, обусловлено наличием общей неблагоприятной социальной ситуации развития детей, причем главным негативным фактором, провоцирующим ее формирование, является позиция взрослых в системе сложившихся взаимоотношений с детьми.
Ситуацию дезадаптации можно считать типичной для современной школы. Она складывается как устойчивый паттерн взаимодействия в системе «учитель - родитель - ребенок», когда все участники конфликта испытывают фрустрирующие чувства и не могут самостоятельно изменить ситуацию. Важным условием в ее формировании и поддержании является также зависимость ребенка от взрослых, определяющих как доступные ребенку средства включения в деятельность, так и стиль его взаимоотношений с другими. Именно зависимость детей от взрослых (родителей и учителей) при отсутствии адекватного взаимопонимания делает их беззащитными и бессильными, а при наличии конфликтных ситуаций принуждает их к агрессивным или асоциальным реакциям [47, 126]. В случае, когда ребенок не в состоянии преодолеть или отвергнуть недоброжелательное отношение к себе, это его нервирует и психопатизирует [19, 1998].
Описанные выше ситуации ведут к «накоплению» у школьников отрицательного эмоционального опыта, а опыт неудачных способов преодоления состояния тревоги - возникновению и закреплению у части учащихся различных форм тревожности. Переживание ситуаций, имеющих негативную эмоциональную окраску, зачастую меняет и восприятие окружающего мира, и восприятие школьником своего места в нем. Изучение поведения, направленного на преодоление трудностей, в зарубежной психологии проводится в рамках исследований, посвященных анализу копинг - механизмов. Под копингом подразумевается индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями. То есть, тактики и стратегии копинга – это постоянно изменяющиеся когнитивные, эмоциональные и поведенческие попытки человека справиться со специфическими внешними и (или) внутренними требованиями, которые оцениваются как напряжение или превышают его собственные ресурсы, позволяющие с ними справиться.
Поэтому, для профилактики невротически-тревожного типа развития личности, школьникам необходима помощь в нахождении адекватных способов, с помощью которых они могли бы совладать с волнением, неуверенностью, с другими проявлениями эмоциональной неустойчивости. В связи с этим задача оказания психологической поддержки тревожному ребенку является актуальной и практически значимой.
В российской и особенно-зарубежной психологии проблеме тревожности посвящено достаточно много работ. Тревожность как базовое состояние развития неврозов исследовали К. Хорни, З. Фрейд, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, Б.Д. Карвасарский. Тревожности как фактору, ведущему к нарушениям поведения, дезорганизации продуктивной деятельности посвящены работы Ч. Спилбергера, Х. Хекхаузена, Н.З. Имедадзе, А.М. Прихожан, Л.Н. Собчик, В.С. Ротенберг, И.А. Мусина и др.
Проблемы трудных и экстремальных жизненных ситуаций в советской и российской психологии разрабатываются многими авторами, опирающимися на такие понятия, как копинг-стратегии, стратегии совладания с трудными жизненными ситуациями, посттравматическое стрессовое расстройство (Ю.В Александровский, Ф.Е. Василюк, Ц.П. Короленко, В.С. Лебедев, М.Ш. Магомед-Эминов, К.З. Муздыбаев, Н.Н. Пуховский, М.М. Решетников, Н.В. Тарабрина). Но данная проблематика по большей части рассматривается в направлении профилактики психических нарушений, возникающих в результате воздействия экстремальных факторов.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения особенностей поведения младших школьников в кризисных ситуациях, чтобы предотвратить деструктивное, саморазрушающее развитие личности. Особую значимость приобретает рассмотрение причин тревожности, возможностей ее адекватной коррекции в связи с особенностями социальной среды, исследование феномена копинг-тактик для организации целенаправленной психологической и педагогической помощи младшим школьникам в трудных ситуациях.
Цель дипломной работы – исследование особенностей копинг-поведения у школьников 10-14 лет и характера их обусловленности уровнем личной тревожности.
В своей работе автор предлагает использовать формулировку «копинг-тактики», с тем, чтобы подчеркнуть, что с учетом возрастного фактора речь идет не о сформировавшихся психологических стратегиях, как чертах личности или «установках на выживаемость», а лишь о наборе приемов или алгоритмов действий, или способах реагирования школьников младшего подросткового возраста.
Цель обусловила постановку следующих задач работы:
1. Проведение теоретического анализа современного состояния и основных направлений изучения тревожности и ее влияния на применение адаптационных механизмов.
2. Описание копинг-поведения как механизма проблеморазрешающего реагирования в кризисных ситуациях.
3. Изучение особенностей применения школьниками 10-14 лет копинг-тактик.
4. Проверка гипотезы о взаимосвязи копинг-тактик с уровнем личностной и школьной тревожности.
5. Проверка гипотезы о существовании значимых различий в использовании моделей проблеморазрешающего поведения здоровыми детьми и детьми с ММД и ЗПР.
Объектом исследования выступают младшие школьники (5-6 классов) в возрасте от 11 до 14 лет с нормальной адаптацией к школе и с разной степенью выраженности школьной дезадаптации, вызванной последствиями ЗПР и ММД.
Предмет исследования - психологические особенности и механизмы применения тактик совладания младшими школьниками.
Гипотезы исследования:
Гипотеза 1: По сравнению со здоровыми детьми (контрольная группа) у детей с ММД и ЗПР (экспериментальная группа) уровень тревожности выше, чем у детей соответствующей возрастной группы.
Гипотеза 2 .Копинг-тактики детей с ММД и ЗПР (экспериментальная группа) отличаются от копинг-тактик обычных школьников (контрольная группа).
Методологическую основу работы составляют концепции Л.И. Божович и М.С. Неймарк о тревожности как эмоциональном состоянии, подразумевающем недостаток уверенности в своих силах, А.М. Прихожан (тревожность – как следствие нарушения социального статуса ребенка и результат действия механизма «замкнутого психологического круга» дезадаптации), транзакциональная теория совладающего (копинг) поведения Р. Лазаруса, отечественный подход к психологическому совладанию с стрессовыми трудными жизненными ситуациями (Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, Р.М. Грановская, Л.А. Китаев-Смык, И.М. Никольская), психолого-педагогические работы А.О. Прохорова, Ж.М. Глозмана, В.В. Зоткина, Э.В. Гилязовой, Н.В. Имедадзе.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, анализ отечественного педагогического опыта. Эмпирические методы: анкетирование, целенаправленные включенные наблюдения, индивидуальные и групповые беседы с педагогами образовательных учреждений; пробные выборочные исследования.
В соответствии с целью и задачами работы в процессе проведения психодиагностики применялись: методика SMAS (детский вариант шкалы явной тревожности), тест школьной тревожности Филлипса, методика «Шкала тревожности Рогова», методика «Индикатор копинг-стратегий» Д. Амирхана и методика И.М. Никольской - Р.М. Грановской. Полученные результаты соотносились с экспертными оценками, данными обследуемым школьными психологами и врачами, учителями-предметниками.
Математическая обработка данных психодиагностики выполнялась с использованием статистического пакета SPSS версии 11.0.
Практическая целесообразность исследования заключается в сборе, систематизации и анализе данных, необходимых для разработки психокоррекционных мероприятий, позволяющих производить корректировку неэффективных копинг-тактик школьников с высоким уровнем личностной и школьной тревожности с заменой их на более эффективные.
Первая глава дипломной работы посвящена проблеме тревожности, ее природе и проявлениям. Здесь же рассматриваются вопросы тревожности у детей, ее причины, специфика и динамика.
Во второй главе рассматриваются психологические аспекты стратегий преодоления и копинг-поведение как механизм проблеморазрешающего реагирования в кризисных ситуациях.
Специфике формирования и применения копинг-статегий младшими школьниками, склонными к переживанию тревоги, посвящена глава три.
Аналитические материалы, полученные на основе исследования автором особенностей копинг-тактик, применяемых учащимися 11-14 лет, представлены в главе четыре.
В заключении резюмируются итоги проведенного исследования и формулируется подход автора к проблеме взаимосвязи уровня тревожности и характером совладающего поведения у школьников 11-14 лет.ЗаключениеВозраст младшего школьника является периодом первого кризиса трансформации личности, ступенью его развития, степень успешности прохождения которой может стать как защитным фактором, так и фактором риска развития «дезадаптивного комплекса», который будет проявлять себя на протяжении всей жизни.
Согласно теории социального научения А.Бандуры, возможности успешно адаптироваться в социальной среде, стать независимым и здоровым во многом зависят от его окружения. От того, насколько его собственное «Я» сможет справляться с внутренним и внешним дискомфортом, насколько согласованно будут развиваться его идеальное и реальное «Я», настолько ребенок сможет эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью, будет ответственным и способным самостоятельно принимать решения. Опыт, который ребенок приобретает, переживая ситуации, связанные со стрессом, приводит не только к изменениям в его психической сфере, но и к перестройке всей его личности.
В возрасте младшего школьника происходит интенсивное развитие личности. Младшие школьники легко усваивают социальные правила. Для них характерна эмоциональная привлекательность старшего человека. Повышенная восприимчивость и внушаемость, свойственные детям этого возраста, играют как положительную роль при реализации превентивных программ, направленных на усвоение социального опыта, в том числе успешных тактик поведения в проблемных ситуациях.
Очевидна необходимость обучения детей коммуникативным навыкам, умению понимать и осознавать свои эмоциональные состояния, эффективного развития у них внутренних, личностных ресурсов и адаптивных поведенческих тактик.
В этой связи для решения задач профилактики дезадаптивного поведения актуальной проблемой является разработка и внедрение превентивных программ, направленных на овладение эффективным тактикам (стилям) поведения в жизненных ситуациях. Они должны основываться на принципах обучения школьников здоровому жизненному стилю, быть направлены на эффективное самопознание личности, формирование стремления и навыков преодолевать жизненные трудности, справляться со стрессом без использования дезадаптивных форм поведения.
Целью реализации подобных программ должно стать развитие психологических ресурсов личности детей, развитие у них рефлексии чувств и формирование поведенческих тактик, способствующих адаптации к постоянно изменяющимся условиям социальной среды.
Программы современных образовательных учреждений должны ориентироваться на формирование у детей умений разрешать проблемы, на отработку навыков эффективного общения и способности (готовности) брать на себя ответственность за собственные решения. Особую значимость в этой связи приобретают овладение навыками самостоятельного анализа (обдумывания, обсуждения) объективной ситуации и принятия решения; вербальным и невербальным формам общения; навыкам конструктивного выхода из сложных ситуаций.
Обучение детей проблемно-разрешающему поведению целесообразно проводить по следующему алгоритму:
Определение проблемы → Поиск информации о проблеме → Ознакомление с опытом разрешения подобных проблем другими детьми → Моделирование альтернативных вариантов решения проблемы → Представление последствий, выделение аргументов «за» и «против» → Принятие решения → Оценка последствий.
Детям младшего школьного возраста естественен поиск социальной поддержки. Для них наиболее значимыми людьми, от которых ожидается социальная и психологическая поддержка, являются учителя и родители. Для младших школьников важна определенная, конкретная помощь, в том числе и помощь в оценке проблемных ситуаций, в нахождении вариантов их решения. С возрастом значимость родителей и других взрослых постепенно уменьшается; в старшем подростковом возрасте школьники уже почти полностью переключаются на «свой», подростковый круг общения-поддержки. Исследования отечественных психологов и педагогов показывают, что конфликты со сверстниками беспокоят детей 10-11 лет во много раз чаще, чем младших детей. Подобные конфликты и переживания, связанные с ними, зачастую непонятны и неинтересны родителям (взрослым). Такое невнимание к ребенку, непризнание его как личности является прямым фактором разобщения в детско-семейных отношениях и формирования у него отклоняющегося поведения.
В рамках коррекционной работы с младшими школьниками, формирующей навыки тактик поиска социальной поддержки особенно важны занятия, направленные на обучение детей бережному отношению друг к другу, умению прислушиваться к другому мнению.
Для детей младшего школьного возраста копинг-стратегия избегания является специфической формой психологической защиты, под которой следует понимать систему регуляторных механизмов стабилизации личности, направленных на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними конфликтами, состояниями тревоги и психологического дискомфорта.ЛитератураАйке Д. Страх. Концепции фрейдистского психоаналитического направления // Энциклопедия глубинной психологии. Т. 1. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. - М.: ЗАО МГ Менеджмент. 1998. – 800с.
2. Александровская Э.М. Выбор образовательного маршрута (опыт сотрудничества ПМС-центра со школой): Материалы I конференции психолого-медико-социальных центров МКО. - М. 1998 // Школа здоровья. Т. 5. № 3-4. С. 170 - 176.
3. Басин Ф.В. Проблемы бессознательного. - М.: Наука. 1968. – 468с.
4. Безруких М.М. Проблемные дети. - М.: УРАО. 2000. – 312с.
5. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. – М.: Когито-Центр. 2004. – 351с.
6. Бержере Ж. Психоаналитическая патопсихология. - М.: МГУ. 2001. – 400с.
7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс.1986. – 422с.
8. Безруких М. М. Проблемные дети. - М.: УРАО. 2000. – 312с.
9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Педагогика. 1968. – 464с.
10. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М.: Мысль. 1994. – 191с.
11. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: МГУ. 1976. – 142с.
12. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. соч. в 6 т. Т.4 // Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Педагогика.1984. – 351с.
13. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт. 2005. – 352с.
14. Воеводин И.В. Копинг-поведение при аддиктивных состояниях: относительность критериев адаптивности. – Томск. СГМУ. 2002. – 77с.
15. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. - М.: Педагогика. 1975. – 161с.
16. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – М.: Каро. 2006. – 672с.
17. Змановская Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). - М.: Академия. 2006. – 288с.
18. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука. 1983. – 368с.
19. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Просвещение 1988. – 189с.
20. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - СПб.: Питер. 2004. – 939с.
21. Либин А.В. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций - М.: Смысл, ИЦ Академия. 2004. – 527с.
22. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. – М.: Медицина. 1985. – 307с.
23. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука. 1999. – 349с.
24. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. – СПб.: Речь. 2006. – 352с.
25. Макшанов С.Н., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. Каталог. Ч.1, 3. - СПб.: Питер. 1993. – 457с.
26. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: ЭКСМО. 1999. – 432с.
27. Рейковский Я.Ю. Экспериментальная психология эмоций. - М.: ЧеРо. 2002. – 512с.
28. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М.: Мир. 1994. – 624с.
29. Тышкова М. Индивидуальный опыт, культура и развитие личности. // Личность и ее жизненный путь. – М.: Наука. 1990. – 214с.
30. Тулупьева Т.В. Психологическая защита и особенности личности в период ранней юности. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та. 2000. - 91с.
31. Туманова Е.Н. Помощь подростку в кризисной ситуации жизни. – Саратов: Прив. книжн. изд-во. 2002. – 88с.
32. Фолкман С., Лазарус Р., Хайм Э. Методика исследования особенностей копинг-поведения. – М.: Мысль.1988. – 377с.
33. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? // Пер. с нем., Ч.1-4. М.: Генезис. 1998-1999. – 543с.
34. Фрейд З. Страх и жизнь влечений // Введение в психоанализ: Лекции. - М.: Фирма СТД. 2003. – 480с.
35. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - М. - Рига. 1995. – 177с.
36. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М.: Владос. 1995. – 544с.
37. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. - М.: Просвещение. 1967. – 360с.
38. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: МПА. 1995. – 221с.
39. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Московский психолого-социальный институт. 2001. – 416с.
40. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер-ком. 2000.- 528с.
41. Карако П.С. Адаптация // Новейший философский словарь // Сост. А.А. Грицанов. - М.: Книжный дом. 2003. – 1280с.
42. Классические исследования кризиса подросткового возраста. // Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М.: Тривола. 1998. – 351с.
43. Мозговые дисфункции у детей. - М.: Медицина. 1983. – 399с.
44. Психотерапевтическая энциклопедия // Под ред. Карвасарского Б.Д. - СПб.: Питер. 2006. – 944с.
45. Патопсихология: Хрестоматия // Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Когито-Центр. 2004. – 351с.
46. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия. - Самара: Изд. дом БАХРАХ-М. 2003. – 656с.
47. Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов. Вып. 2 // под ред. М.М.Горбатовой, А.В.Серого, М.С.Яницкого. - Кемерово: Кузбассвузиздат. 2004. – 188с.
48. Словарь практического психолога. – Минск: Харвест. 1997. – 800с.
49. Вострокнутов Н.В. Детский дистресс: диагностика, коррекция, возвращение в жизнь // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». - М. 1998.
50. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии. 1998. №2.
51. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1.
52. Богатырева Т.Л. «Удачное переживание» в творческом сотрудничестве сверстников как базовый компонент развития Я-концепции в младшем подростковом возрасте. // Психологическая наука и образование. 2005. №1.
53. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3.
54. Григорович Л.А. Использование опросника «Анализ семейных взаимоотношений» в практике дошкольного психолога // Семейная психология и семейная психотерапия. 1998. № 2.
55. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. №3–4.
56. Дубровина И. В. Школьники и охрана их здоровья // Школа здоровья. 1998. Т. 5. № 2.
57. Калашникова М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Психологическая наука и образование. 2002. № 2.
58. Карпова Е.В., Лютова Е.К. Программа «Я и мой ребенок» (оптимизация детско-родительских отношений) // Семейная психология и семейная психотерапия. 1998. № 3.
59. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития. Дисс…. канд. психол. наук. - Нижний Новгород. 2002.
60. Костылева П.А. Особенности адаптации к учебной деятельности учащихся классов компенсирующего обучения // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». - М. 1998.
61. Кумарина Г.Ф. Состояния риска в развитии ребенка: актуальные проблемы педагогической диагностики, профилактики и коррекции // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». - М. 1998.
62. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып.7.
63. Леонтьев Д.А.. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 1 // под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. - М.: Смысл. 2002.
64. Лусканова Н.Г., Коробейников А. И. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста // Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. - М. 1993.
65. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях. // Психологический журнал. 2001. Т.22. №1.
66. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. №1.
67. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Мясищев В.Н. Психология отношений. - М.: Институт практической психологии.- Воронеж: НПО МОДЭК. 1995.
68. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5.
69. Ольшанский Д.В. Адаптация социальная // Философский энциклопедический словарь // Ред. кол.: С.С. Аверинцев и др. - М.: Советская энциклопедия. 1989.
70. Переслени Л.И., Шушковская А.А., Слободяник Н.Н., Падылин Н.Ю., Шинкарева Н.С. Дифференцированное обучение в аспекте коррекции недостатков в развитии младших школьников // Школа здоровья. 1997. Т. 4. № 1.
71. Сартан Г.Н. Стратегии родительского воспитания // Материалы конференции «Здравый смысл и достоинство в школе: Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков». - М., 1998.
72. Сибгатуллина И.Ф., Апакова Л.В., Зайцева Л.Д. Особенности копинг-поведения в реализации интелектуальной деятельности субъектами высшей школы // Прикладная психология. 2002. №5-6.
73. Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Преодоление эмоционального стресса подростками. Модель исследования. – Обозр. психиат. и мед. психол. 1993. №1.
74. Тащева А.И. Родители как друзья школьных и дошкольных учреждений // Материалы конференции «Здравый смысл и достоинство в школе: Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков». - М. 1998.
75. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии.// Вопросы психологии. 1998. №3.
76. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности. (Личностный аспект): Дис. ... д-ра психол. наук. - М. 1996.
77. Слободянюк Н.А. Психологические условия формирования адекватного «Я-образа» в подростковом возрасте. Автореф. дисс…. канд. психол. наук. – Киев.1989.
78. Хамбула Сакату. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучении обучения и поведения (младший школьный возраст). Автореферат дисс…. канд. психол. наук. 2000.
79. Герасимова Н.А. Психофизиологические факторы мотива достижения и успеваемость школьников: Дипломная работа. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена. 2000.
80. Турбина Т.С. Связь успеваемости младших школьников с некоторыми личностными особенностями. Дипломная работа. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена. 2002.
|
|
