СодержаниеВведение 3
1. Отечественная психология и педагогика о проблемах личностного
и профессионального самоопределения в подростковом возрасте 9
1.1. Подростковый возраст в свете концепции социально-деятельностной сущности личности 9
1.2. Разработка проблем профессионального самоопределения детей, оставшихся без попечения родителей, в работах отечественных ученых 15
1.3. Содержательные характеристики личностного самоопределения: социально-педагогический и психолого-педагогический подход 18
2. Проблемы социально-трудовой адаптации выпускников
образовательных учреждений для детей-сирот г.Москвы 23
3. Данные исследования профессионального самоопределения
выпускников 9-х и 11-х классов 2004 г. образовательных учреждений для детей-сирот 31
3.1. Социально-демографические характеристики выборки 31
3.2. Основные направления предполагаемой профессиональной
деятельности выпускников 34
3.3. Ближайшие профессиональные цели 36
3.4. Средства и пути достижения ближайших профессиональных целей 39
3.5. Мотивы выбора профессии 43
3.6. Ориентирование в мире профессионального труда 44
3.7. Представления о внешних препятствиях на пути
профессиональной реализации 48
3.8. Наличие альтернативных вариантов профессионального
самоопределения 49
Выводы 52
Список использованной литературы 59
Приложения 64ВведениеПроисходящие в России изменения социального, экономического и нравственно-этического характера, вызывают необходимость нового подхода к проблеме самореализации личности в профессиональной деятельности. Обеспечению высокого уровня профессиональной мобильности человека в современных условиях в значительной степени может содействовать профессиональная ориентация, которая является важным гарантом свободы личности в профессиональном самоопределении, соответствующем не только
потребностям общества, но и ее возможностям и запросам.
Профессиональное самоопределение выступает все более актуальной проблемой как для самой личности, так и для общества. Личность, входя в рынок труда, сталкивается с конкурентной борьбой за место труда. Эта борьба становится все более непримиримой по мере роста безработицы, сопровождающей реформирование отечественной экономики. При этом общей характерной чертой, снижающей конкурентоспособность выпускника школы, является отсутствие у него профессионального и, в значительной степени – социального опыта.
В описываемых условиях особенно актуальной проблема профориентации становится для выпускников образовательных учреждений для детей-сирот.
В Конвенции ООН о правах ребенка указывается, что подготовка к самостоятельной жизни детей, утративших родительскую опеку, требует особенного внимания со стороны общества и государства: «Ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством».
На сегодняшний день усилиями отечественных педагогов, психологов, социологов и врачей накоплены разнообразные данные о физическом, психическом, умственном и нравственном развитии детей-сирот.
Анализу проблемы социализации детей-сирот способствовало изучение специальных нормативных документов, анализ государственных ежегодных докладов, материалов всероссийcких, региональных, муниципальных совещаний - семинаров для директоров детских домов и образовательных учреждений.
В 1995 году вышел Указ Президента РФ «О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей» и Постановление Совета Министров - Правительства РФ «О реализации Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей», Постановление Президента РФ «О плане действий по улучшению положения детей в России», Принята Федеральная целевая программа «Дети России» на 2003-2006 годы, содержащая специальную подпрограмму «Дети-сироты».
Статистические данные свидетельствуют о явном разрушении системы трудоустройства детей - сирот и особенно несовершеннолетних. Много нарушений фиксируется в части исполнения законодательства, направленного на обеспечение гарантий реализации прав подростков на труд и свободный выбор профессии. Если до 1992 года предусматривалось обязательное бронирование для них рабочих мест, то сегодня в соответствии с Федеральным Законом «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» установление квот рабочих мест для детей - сирот передано местным органам исполнительной власти, которые относятся к этой задаче формально или вообще не выполняют её. Поэтому положение детей - сирот вызывает обоснованную тревогу.
Подготовить выпускников образовательных учреждений к жизни в трансформирующемся обществе, помочь им принять верные решения по поводу своего будущего, не ошибиться в самооценке и в анализе ситуации, правильно сориентировать подростков в мире профессий и социуме в целом, - этот ответственный и сложный труд общество возлагает на педагогов и психологов образовательных учреждений для детей-сирот.
Однако процессы личностного устройства, механизмов профессионального и жизненного самоопределения детей-сирот пока еще остаются в стороне от серьезного научно-педагогического анализа. Отечественные педагогические системы пока не реализовали свой потенциал в формировании у выпускников специализированных учреждений готовности к личностно значимому и социально приемлемому жизненному и профессиональному самоопределению.
Чрезвычайную важность приобретает индивидуальный и дифференцированный подход к личности школьника. Важное условие результативности профориентационной деятельности - использование в педагогическом процессе исчерпывающей и достоверной информации о том, на какие социально-профессиональные позиции ориентированы выпускники образовательных учреждений и каковы их реальные шансы в будущем достичь намеченного. В этой связи формирование профессионального самоопределения детей в педагогической системе учреждения должно рассматриваться в контексте личностного подхода, что предполагает последовательное отношение педагогов и психологов к учащемуся как самостоятельному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия.
Необходимость исследования различных аспектов проблемы профессионального самоопределения выпускников образовательных учреждений для детей-сирот определяется следующими факторами:
• массовым подходом к организации профессиональной ориентации в образовательных учреждениях;
• недостаточной разработанностью теории и практики профессиональной ориентации учащихся образовательных учреждений, направленных на конкретные аспекты выбора профессии и не учитывающих комплексного характера этого процесса.
В данной ситуации важно, чтобы психолого-педагогическая поддержка процесса профориентации заключалась в оказании помощи учащимся в познании себя как субъекта в различных видах деятельности, признании прав каждого школьника на собственные жизненные интересы, цели и ценности. В связи с этим необходимо создать систему условий для свободы выбора и творческой деятельности.
В отечественной психолого-педагогической практике формирование профессионального самоопределения учащихся образовательных учреждений для детей-сирот рассматривается в контексте идей И.В. Дубровиной, В.А. Кальней, С.Н. Чистяковой как один из компонентов и важнейших механизмов жизненного самоопределения, действие которого связано с выявлением наиболее значимых и психологически характерных для личности ориентиров в жизни, реализующихся одновременно с практическим освоением детьми, утратившими опеку родителей, социального опыта. Сформированное профессиональное самоопределение детей, лишенных родительского попечения, является необходимым условием и средством их социальной защиты. При этом формирование профессионального самоопределения детей, оставшихся без попечения родителей, должно проявляться целенаправленно в совместной деятельности психологов, педагогов и учащихся на основе интеграции отношений и деятельности субъектов целостного педагогического процесса в условиях образовательного учреждения.
Представляется важным изучение характера и особенностей профессионального выбора учащихся образовательных учреждений для детей-сирот, что и определило тему работы.
Цель работы: выявить социально-психологические и социально-педагогические особенности профессиональных ориентаций учащихся образовательных учреждений для детей-сирот.
Объектом исследования является профессиональное самоопределение учащихся образовательных учреждений для детей-сирот.
Предметом исследования является содержание, формы и методы профессионального самоопределения подростков в условиях образовательных учреждений.
Гипотеза исследования. Основная мотивация (содержание мотивов) связана с формирующимся мировоззрением, с социально-профессиональными планами будущей жизни (социально-профессиональным проектированием). Планы самоопределения конкретизируются в новой общественно значимой позиции – избранной профессии. При этом, уровень информированности о профессиональных аспектах будущей жизни недостаточен, что ведет к смещению ценностных представлений о значимости тех или иных профессий.
Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Определить основные направления предполагаемой профессиональной деятельности выпускников образовательных учреждений;
2. Собрать данные о ближайших профессиональных целях респондентов;
3. Выделить средства и пути достижения ближайших профессиональных целей с точки зрения респондентов;
4. Уяснить мотивы выбора профессии обследуемыми;
5. Оценить уровень ориентирования учащихся в мире профессионального труда;
6. Проанализировать представления респондентов о внешних препятствиях на пути профессиональной реализации;
7. Оценить мнения испытуемых о наличии альтернативных вариантов профессионального самоопределения.
Методологической основой исследования являются:
1. положения концепции трудовой подготовки и профессионального самоопределения молодежи (Институт общего среднего образования РАО);
2. совокупность научных знаний о социально-деятельностной сущности личности и ее развитии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович).
Для решения поставленных задач использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, анализ отечественного педагогического опыта. Эмпирические методы: анкетирование, целенаправленные включенные наблюдения, индивидуальные и групповые беседы с подростками, воспитателями, педагогами образовательных учреждений; пробные выборочные исследования. Указанные эмпирические методы в своем практическом применении опирались на конкретные интерпретации более общих методов научного исследования - системный анализ, деятельностный и исторический подходы.
Практическая целесообразность исследования заключается в сборе, систематизации и анализе данных, необходимых для работки организационно-методического обеспечения процесса профессионального самоопределения подростков - учащихся образовательных учреждений для детей-сирот.
В первой главе дипломной работы описаны основные подходы отечественной психологии и педагогики к оценке подросткового периода в контексте представлений о социально-деятельностной сущности личности и ее развитии, важности ценностных ориентаций подростка как предпосылки профессионального самоопределения; социально-педагогический и психолого-педагогический подходы к содержательным характеристикам личностного самоопределения.
Вторая глава посвящена проблемам социально-трудовой адаптации выпускников образовательных учреждений для детей-сирот г.Москвы.
Аналитические материалы, полученные на основе исследования профессионального самоопределения выпускников 9-х и 11-х классов 2004 г. образовательных учреждений для детей-сирот, представлены в главе три.
В заключении резюмируются итоги проведенного исследования и формулируется подход автора к проблеме социально-трудовой адаптации и социализации детей-сирот – выпускников образовательных учреждений.ЗаключениеАнализ результатов настоящего исследования позволили охарактеризовать профессиональный путь выпускников 9-х и 11-х классов выпускников общеобразовательных учреждений для детей-сирот по окончании школы.
Абсолютное большинство респондентов отдает предпочтение работе в негосударственном секторе. По степени популярности лидирует работа на частном предприятии, организация собственного бизнеса и работа в иностранном или совместном предприятии. Для девочек-выпускниц наиболее желаема занятость в финансовых, страховых, инвестиционных организациях. Мальчики выбирают работу в области промышленности, сельского хозяйства и строительства.
Мальчики-выпускники считают популярными профессии в таких сферах, как автодело, специальности в области информационных технологий, юриспруденция, промышленность и строительство, а также разнообразные рабочие специальности. Девочки-выпускницы предпочтут получить такие профессии, как повар, кондитер, экономист, юрист, визажист, косметолог, парикмахер, менеджер, секретать-референт и дизайнер.
Большинство выпускников планирует после окончания средней школы так или иначе продолжить своё обучение. Преимущественно, выпускники 9-х классов планируют продолжить обучение в среднем специальном учебном заведении или в школе, менее выражено желание обучаться в профессиональных училищах, причем, девочки выбирают продолжение учебы в школе в два раза чаще, чем мальчики, Примерно половина выпускников 11-х классов планируют поступить в высшие учебные заведения. Кроме того, мальчики 11-х классов, желающие продолжить учебу, практически равноценно выбирают обучение в среднем специальном учебном заведении и профессиональном училище, а девочки 11-х классов – преимущественно среднее специальное учебное заведение.
Более половины выпускников в целом не удовлетворены объемом имеющейся у них информации по возможностям и условиям поступления в учебные заведения профессионального образования, что требует более информативной работы от специалистов, как профконсультантов, так и социальных педагогов.
Около трети респондентов указали наличие полученной в школе трудовой подготовки. Так же около трети респондентов указали наличие опыта работы, в основном, в качестве низкоквалифицированных рабочих, а также в сфере образования и бытового обслуживания населения. И только незначительная часть детей использовали для трудоустройства знания, полученные в рамках трудовой подготовки в школе – навыки работы с деревом и по обслуживанию и пользованию автомобилем. Эти данные могут говорить либо об отсутствии у детей желания получать трудовые навыки, либо об отсутствии в школах тех трудовых навыков, которые были бы им интересны, либо о незнании о возможностях их приобретения.
Около трети мальчиков-выпускников, имевших опыт работы, отметили, что их заработная плата находилась в диапазоне от 5 до 10 тысяч рублей (и выше), девочки-выпускницы указали заработную плату до 1,5 тысяч рублей, что, возможно, связано с наличием у мальчиков наиболее востребованных и оплачиваемых трудовых навыков, таких, например, как работа по обслуживанию и пользованию автомобилем.
Всех выпускников интересует, обеспечивается ли по месту работы высокий уровень заработной платы, наличие хороших отношений в рабочем коллективе и хорошие условия труда. И только одиннадцатиклассники будут также ориентироваться на наличие перспектив профессионального роста.
Выпускники 11-х классов считают необходимым для получения хорошо оплачиваемой работы приобретение профессии, пользующейся спросом в обществе, наличие высокой квалификации, готовность интенсивно трудиться, а также приобретение полезных связей и знакомств. Выпускники 9-х классов ориентируются в большей степени на получение качественного образования и приобретение профессии, востребованной обществом.
Как особенность рейтингов престижности профессий именно данной социальной категории учащихся следует указать достаточно частое упоминание в общем списке «престижных» профессий рабочих специальностей в сферах промышленности и строительства. «Размытость» рейтингов может свидетельствовать о нечетко сформированных у респондентов основаниях для наделения той или иной профессии атрибутом престижности.
Основная масса выпускников выделила три наиболее значимые группы проблем, которые им предположительно придется преодолевать после окончания обучения в школе: поступление в профессиональные средние и высшие учебные заведения, получение и обустройство жилья, а также поиск удовлетворительного места работы. Необходимость построения семейных отношений выпускниками практически не рассматривается.
Анализ результатов исследования показывает наличие двух основных стратегий профессионального самоопределения у выпускников: подготовка к следующей попытке поступления в учебные заведения профессионального образования и поиск и трудоустройство на временную или постоянную работу. Нужно отметить, что менее трети выпускников собирается совмещать подготовку к поступлению в учебные заведения и устройство на работу.
Результаты проведенного исследования подтвердили предварительно сформулированную гипотезу:
Основная мотивация связана с социально-профессиональными планами будущей жизни. При этом профессиональное самоопределение увязывается с личностным самоопределением, включающим построение целостного замысла жизни, самопроектирования себя в будущем (продолжение учебы, получение жилья, самореализация в профессии). Однако, обращает на себя внимание «неполная социальная компетентность» юношей и девушек, выражающаяся в неготовности к построению семьи. Осмысление себя в будущем – нелегкий процесс. У респондентов он сочетается с нежеланием замечать течение времени, с откладыванием важных решений «на потом». Этот симптом опасен для социализации личности. «Простраивание» временной перспективы прямо связано со способностью человека осмысливать жизнь, ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности. Этот процесс важен для сохранения психологического здоровья. Видимо, в данном случае имеет место недостаточная внутренняя мотивированность к самостоятельному внутреннему планированию. Возможно, что этот факт является одним из «сигналов» дезадаптированности в обществе в дальнейшем.
Планы самоопределения конкретизируются в новой общественно значимой позиции - избранной профессии. При этом, уровень информированности о профессиональных аспектах будущей жизни недостаточен, что ведет к смещению ценностных представлений о значимости тех или иных профессий.
Данные проведенного исследования позволяют выделить ряд концептуальных положений, касающихся социально-профессионального самоопределения учащихся образовательных учреждений для детей-сирот.
Научно-методическая, так и организационно-управленческая логика деятельности в рамках самой проблемы социально-трудовой адаптации детей-сирот должна строиться на признании того обстоятельства, что категории адаптации и социализации как предполагают, прежде всего, высокую степень индивидуальной активности и ответственности за совершаемые действия и поступки. В этом смысле речь идет о необходимости формирования системы комплексного проектного подхода к социально-трудовой адаптации детей-сирот, где комплексность предполагает, в том числе, и создание реальных условий для того, чтобы подросток был не только и даже не столько «объектом воздействия», сколько субъектом действия.
Принципами такого подхода являются:
• предоставление каждому подростку реальной возможности сделать тот или иной социальный и следовательно, профессиональный выбор, что на сегодняшний день либо отсутствует вообще, либо носит «принудительный» характер;
• своевременный и внимательный учет интеллектуального и делового потенциала учащихся образовательных учреждений, без которого реализация первого принципа просто невозможна;
• реальное включение подростка в трудовую деятельность с соответственно предполагающейся материальной заинтересованностью, ответственностью и необходимостью отстаивать свой статус в коллективе;
• включение в содержательную часть обучения и воспитания программных блоков, способствующих формированию предпринимательского, «управляющего» отношения к построению собственной социальной и деловой карьеры, осознанию и принятию того факта, что государственная поддержка, спонсорская помощь и даже активная деятельность психологов и специалистов профориентации могут реализовать свою функцию социализации подростка лишь при наличии у него самого «самоутверждающей» позиции.
Данная установка в проектировании и организации работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, предполагает осознание педагогами смысла собственной деятельности не как реагирования на возникающие проблемы, а как целостной профессиональной программы, переводящей ребенка из позиции «нуждающегося» в позицию субъекта, способного анализировать и самостоятельно решать социальные проблемы. Таким образом, смысл образовательной деятельности по отношению к детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, состоит в сокращении количества «нуждающихся», переводе «нуждающихся» в самореализующихся членов общества и профилактике появления «нуждающихся».
Опыт успешной реализации вышеуказанных принципов основан на разработке ряда механизмов, направленных на включение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в систему экономических отношений.
Одним из таких механизмов могут являться накопительные счета учащихся за выполняемые ими работы в период пребывания в учреждении. На сегодняшний день на счета учащихся перечисляются только пенсионные выплаты. Отсутствует система страхования их обесценивания. Деньги с этих счетов расходуются, в основном, на текущее жизнеобеспечение учащихся по их желанию. Иногда эти деньги сами учащиеся отдают лишенным родительских прав родителям и т.д. Выработанные в зарубежных странах технологии накопительных счетов предполагают разработку нормативно-правовой базы, регламентирующей, с одной стороны, возможность участия ребят в различных видах нетрудоемкой деятельности, а с другой, их экономическую заинтересованность через накопление на счету финансовых средств, обеспечивающих стартовые условия для получения жилья при выходе из учреждения.
Перспективным направлением деятельности, по мнению разработчиков, может также являться работа с информационными технологиями. Разработка соответствующих проектов по трудовой подготовке учащихся позволяет параллельно решить проблему неинформированности учащихся о складывающейся на рынке труда ситуации.
Сегодня для работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, уже недостаточно разработанных принципов и концептуальных установок. Необходимо ставить вопрос о разработке целостной методологии социально-трудового проектирования профессиональной карьеры воспитанников.
Содержанием такой методологии является различение «предметных навыков» и «опыта социально-трудовых отношений».
Существующая сегодня практика социально-трудовой адаптации базируется на придании основного (если не исключительного) внимания в процессе трудовой подготовки воспитанников привитию предметно-ориентированных навыков, «технологической» стороне той или иной профессии или рода деятельности. В то время как понятие социально-трудовой адаптации включает в себя не только и даже не столько профессиональную подготовку и получение трудовых навыков, сколько формирование, с одной стороны, опыта трудовых отношений, строящихся на заинтересованности, ответственности и коллективном взаимодействии, и с другой стороны, именно «социализацию» молодого человека, если под последней понимать способности и умение жить в современном обществе, управлять своей социальной траекторией и деловой карьерой, а также уметь формировать замысел и оптимизировать пути его реализации. Именно этот момент проектной логики, задающий социально-трудовое проектирование как таковое, обычно и выпадает из процесса трудовой подготовки детей-сирот, сводящейся, как уже указывалось, к передаче навыков простого «преобразования» окружающих предметов, что само по себе не обеспечивает способности молодого человека жить и работать в социально-экономической действительности.Литература1. Указ Президента РФ «О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы» от 14.09 1995 г. № 942.
2. Постановление Президента РФ «О плане действий по улучшению положения детей в России» от 13.01 1996 г. № 28.
3. Федеральная целевая программа «Дети России» на 2003-2006 годы. Подпрограмма «Дети-сироты». Постановление Правительства РФ от 3 октября 2002 года N 732.
4. Конвенция ООН о правах ребенка.- М.: Юристъ.1999.
5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Просвещение. 1989.
6. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А.. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. - М.: Знание. 1974.
7. Атутов П.Р., Кальней В.А., Зарецкая И.И. Подготовка школьников к труду в сфере материального производства. - М.: Либрис. 1988.
8. Афанасьев В.Г. О системном подходе в воспитании // Сов. педагогика. - 1991. - N2.
9. Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г., Ковальчук М.А., Посысоев О.Н., Рожков М.И. Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот: Методическое пособие. - Ярославль: ЯГПУ. 1999.
10. Балясная Л.К. Своеобразное и общее воспитательных систем // Воспитательные системы современной школь: опыт, поиски, перспективы // Сост. Л. К. Балясная. - М.: Медиа- центр. 1995.
11. Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах - СПб..1996.
12. Бодалев А.А. Психология общения. - М.: Либрис. 1996.
13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение. 1968.
14. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1979г.. № 2, №4.
15. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995. №4.
16. Бурлакова Т.Т. Особенности воспитательной системы детского дома // Обеспечение качества подготовки специалистов в системе непрерывного педагогического образования.- Тула: ТГПУ. 1999.
17. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика.- М.:ACADEMIA. 1999.
18. Вершинин С.И. Основы принятия решения о профессиональном выборе. - М.: Школа и производство. 1996.
19. Вершинин С.И. Основы профессиональной консультации в центре социально- трудовой адаптации молодежи. - М.: Институт молодежи. 1997.
20. Волкова О.А., Дурасанова Т.П. Профессиональное самоопределение детей-сирот // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (25 июня 2003 г.): В 4 ч. Ч. 1. - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование». 2003.
21. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учебно-методическое пособие /Авт.- сост. Е.Н. Степанов, Л.В. Байбородова, С.Л. Паладьев.- Псков: ПОИПКРО. 1994 .
22. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т.- М.: Просвещение, 1983 -1984. Т 3, 4.
23. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника, - М.: Просвещение. 1979.
24. Давыдов В.В. Личности надо выделаться // С чего начинается личность? // Под ред.Р.И. Косолапова.- М.: Политиздат. 1979.
25. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // Под ред. Д.Б. Эльконина.- М.: Просвещение. 1981.
26. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. - М.: Просвещение. 1975.
27. Иванова Н.П., Бобылева И.А., Заводилкина О.В. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. Научно-методическое пособие.- М.:МГПИ. 1999.
28. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Творческая педагогика. 1993.
29. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Просвещение. 1979.
30. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопросы психологии. 1997. №2.
31. Коряков Г.А. Психолого-педагогическая коррекция профессиональных намерений у воспитанников детского дома // Научно- практические проблемы школьной психологической службы.- М.: Педагогика. 1987. Т. 2.
32. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания // Сов. педагогика. - 1970. -№ 10.
33. Кочкина Л.С. Методики профессионального и личностного самоопределения детей-сирот с учетом современных профессий. Научно-методическое пособие. - М.: МГПИ .1998.
34. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания.- М.: Просвещение. 1979.
35. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия /Ред.-сост. В.С.Мухина. - М.: Просвещение. 1991.
36. Матяш Н. В., Матюхина П. В., Хохлова Т. В. Подготовка воспитанников детских домов и школ-интернатов к осознанному профессиональному самоопределению как объективная потребность общества. – Брянск. Изд-во БГПИ. БИПКРО. 2003.
37. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика. 1984.
38. Мудрик, А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. - М.: Просвещение. 1977.
39. Мудрик А. В. Социализация в «смутное время».- М.: Знание. 1991.
40. Мухина И.А. Педагогические мастерские: постановка проблемы // Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта // Сост. И.А. Мухина. - СПб: Изд-во СПбГУПМ. 1995.
41. Мухина В.С. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях // Воспитание и развитие детей в детском доме.- М.: Издательство педагогического общества России. 1996.
42. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. - 1998. - № 1.
43. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России. – 1999.
44. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения:Вып.4.-М.: ТОО «СИМС». 1995.
45. Педагогика: Учебное пособие // В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс. 1997.
46. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат. 1982.
47. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. - М.: Новая школа. 1996.
48. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.- М.: Педагогика. 1990.
49. Психология. Словарь // Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат. 1990.
50. Селиванова Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем, теория - практике // Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ. 1995.
51. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследовании - М.: Педагогика. 1986.
52. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. - М: Педагогика. 1986.
53. Социальная педагогика: Курс лекций // Под общ. ред. М.А. Галагузовой.-М.: ВЛАДОС. 2000.
54. Теория и практика воспитательных систем // Редкол.: Л.И. Новикова и др.: В 2-х кн.- М.: ИТП и МИО РАО. 1993.
55. Шалавина Т.И. Система формирования жизненного и профессионального самоопределения воспитанников детского дома // Т.И. Шалавина, Л.С. Кочкина // Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Материалы Всерос. семинара-совещания, 25- 28 февр. 2003 г. - Кемерово: КРИПКиПРО. 2003.
56. Шалавина Т.И., Л.С. Кочкина Л.С. Методика личностного и профессионального самоопределения детей-сирот: Методическое пособие. – Новокузнецк. 2002.
57. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Московский психолого-социальный институт. 1997.
58. Особенности развития личности ребёнка, лишённого родительского попечительства. // Дети с отклоняющимся поведением. /Под ред. B. C. Мухиной. - М.: Педагогика. 1989.
59. Психическое pазвитие воспитанников детского дома. // Ред. И.В.Дубpовина, А.Г.Рузская. - М.:Педагогика . 1990.
60. Социально-трудовая адаптация подростков и молодежи в условиях рыночной экономики. // Состояние и перспективы социально-трудовой адаптации детей-сирот в г. Москве. – М.: Центр труда и занятости молодежи «Перспектива». 2002.
|
|
