СодержаниеСодержание
Введение………………………………………………………………………3
Глава I . Физическое воспитание………………………………………….9
1.1. Основные показатели физического воспитания
и двигательной функции учащихся специальной
коррекционной школы……………………………………………………..9
1.2. Психолого-педагогическая характеристика
исследуемой группы учащихся 4-го класса…………………………….11
1.3. Понятие «гиподинамии» и пути её
повышения средствами физического воспитания……………………..15
1.4. Использование игровой деятельности с целью
повышения двигательной активности
(констатирующий эксперимент)…………………………………………21
Выводы по первой главе…………………………………………………..37
Глава II . Формы и содержание двигательной активности
школьников 4-х классов с нарушением интеллекта
в режиме дня………………………………………………………………..38
2.1. Использование режима двигательной активности
школьников 4-го класса специальной коррекционной школы
(2-й формирующий эксперимент)………………………………………..38
2.2. Методические рекомендации по организации
двигательной активности средствами физического воспитания……58
2.2.1. Использование различных видов гимнастики…………………..66
2.2.2. Использование подвижных игр……………………………………71
2.2.3. Организация дополнительного физкультурного
Образования………………………………………………………………....74
2.2.4. Спортивные праздники, походы…………………………………...83
2.3. Анализ результатов констатирующего
и формирующего эксперимента с учётом
выбора оптимального двигательного режима
для школьников 4-го класса с нарушением интеллекта……………87
Выводы по второй главе………………………………………………...93
Заключение……………………………………………………………….96
Список литературы……………………………………………………...99ВведениеВведение
В условиях нарастания экологических и социальных проблем нарушения интеллектуально-поведенческой сферы и снижение адаптационных резервов организма детей получают все более широкое распространение. Это приводит к значительному увеличению числа школьников, которые не в состоянии освоить учебную программу. Одной из наиболее распространенных причин возникновения трудностей в обучении является задержка психического развития (ЗПР). Систематическое изучение проблем воспитания детей с ЗПР, начатое в 70-х гг., показало, что правильно организованный режим обучения с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей организма позволяет успешно компенсировать гетерохронность развития различных отделов центральной нервной системы и обеспечить полноценную психическую, соматическую и социальную адаптацию таких школьников. Известно, что для учащихся с ЗПР характерны быстрая утомляемость, колебания работоспособности, неустойчивость эмоционально-волевой сферы. Подобные изменения обычно сопровождаются сниженными показателями физического развития и физической подготовленности. В этих условиях эффективность учебной деятельности лимитируется как низким уровнем умственной работоспособности, так и быстрым развитием утомления, обусловленного длительным статическим напряжением скелетных мышц. В связи с этим можно полагать, что рациональное изменение двигательного режима учащихся с ЗПР может быть фактором, препятствующим реализации негативного эффекта учебной деятельнос ти. Вместе с тем наличие сниженного функционального резерва обусловливает необходимость тщательного нормирования физической нагрузки для детей с ЗПР. Между тем, если вопросы клиники и диагностики ЗПР изучены достаточно подробно, то сведения о влиянии физических нагрузок на функциональное состояние организма в литературе практически отсутствуют.
В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии.
Дети с ЗПР - многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей. Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т. к. в этот период психика наиболее пластична. Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического развития у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникновения, клинических и психологических формах ЗПР у детей. Накопленные научные сведения и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах и в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования нового типа школ (1981) и дошкольных учреждений (1990) для детей с ЗПР.
Большинство учеников младших классов с задержкой психического развития имеют те или иные недостатки физического развития, такие как отставание в росте, весе, окружности грудной клетки, нарушения телосложения (патологическая форма грудной клетки, деформация позвоночника, неправильная форма ног, слабость брюшного пресса). Реже встречается чрезмерная полнота тела (ожирение), выраженные параличи и парезы [Н.Д.Соколова и Л.В.Калинникова 2001].
Т.В.Егорова [1973], К.С.Лебединская [1982], В.В.Лебединский [1985] указывают, что именно эта категория детей нуждается в специальной психолого-педагогической коррекции развития. Исходя из теоретических предпосылок и представлений об особенностях развития детей с ЗПР, были разработаны системы обучения и методы коррекционной работы [Н.Семаго и М.Семаго 1999]. Предложены программы деятельности классов здоровья, компенсации, коррекции и даже специализированных школ. Однако сегодня по оценкам специалистов, для 80% детей, традиционно относимых к категории «задержка психического развития», развивающая и коррекционная работа оказывается недостаточно эффективной, а в некоторых случаях даже ухудшает их состояние. Только четкая диагностика позволит сформировать более или менее однородные группы детей с «замедленным темпом» или «временной задержкой психического развития» и построить обучение и коррекционную работу в «зоне ближайшего развития» ребенка.
Все эти вопросы закономерны и требуют своего разрешения.
Психическое и физическое здоровье нельзя рассматривать в отрыве друг от друга, так как физическое нездоровье может приводить к психическим расстройствам, а психические расстройства приводят к физическому недомоганию. Именно поэтому коррекция нарушений моторики и расширение двигательных возможностей детей с ЗПР являются главным условием подготовки их к жизни. Эффективность физических упражнений для коррекции нарушений моторики и недостатков физического развития подчеркивается в работах И.П.Павлова [1954], П.Ф.Лесгафта [1988], В.В.Гориневского [1951], А.В.Запорожец [1960] и др. Однако учебная программа по физической культуре в общеобразовательной школе в основе своей направлена на обучение, а не на коррекцию имеющихся недостатков.
Предметом исследования являются учащиеся 4-го класса специальной коррекционной школы VII вида.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить технологию коррекции двигательной сферы детей, а также разработать пути повышения двигательной активности учащихся 4-го класса специальной коррекционной школы VII вида средствами физического воспитания.
Гипотеза исследования. Коррекционно-педагогическая система с использованием средств физической культуры окажется эффективной, если:
— при организации учебно-воспитательной и коррекционной работы будет учитываться степень нарушения психофизических функций данной категории детей с использованием собственно компенсаторных механизмов организма;
— средства физической культуры будут подобраны так, чтобы они благоприятно воздействовали на растущий организм, содействовали правильному развитию всех функций и органов, укрепляли здоровье, а также целенаправленно осуществляли коррекцию недостатков развития детей с ЗПР;
Задачи исследования.
- рассмотреть основные показатели физического воспитания и двигательной функции учащихся специальной коррекционной школы.
- дать психолого-педагогическую характеристику исследуемой группы учащихся 4-го класса.
- рассмотреть понятие «гиподинамии» и пути её повышения средствами физического воспитания.
- проанализировать использование игровой деятельности с целью повышения двигательной активности (констатирующий эксперимент).
- рассмотреть формы и содержание двигательной активности школьников 4-х классов с нарушением интеллекта в режиме дня.
- разработать методические рекомендации по организации двигательной активности средствами физического воспитания .
Методологической основой исследования являются положения психологии и педагогики о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, В.И.Лубовский, В.С.Певзнер и др.); теория коррекции и компенсации нарушенных функций (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, У.В.Ульенкова др.); теория развития личности в деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); физиологическое учение об анализаторах (А.Н.Бернштейн, И.П.Павлов, И.М.Сеченов и др.); положение о теории управления движениями (Н.А.Бернштейн, Н.П.Вайзман и др.); принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.); положения теории и методики физического воспитания (В.М.Зациорский, Л.М.Матвеев, А.Д.Новиков и др.).
Научная новизна исследования.
Научная новизна исследования заключается в выявлении малоизученных особенностей развития детей с ЗПР, разработана методика их коррекции средствами физической культуры.
Теоретическая значимость исследования. Отставание в физическом развитии и двигательной подготовленности у них составляет не год-полтора, а 2-3 года. При этом в большей мере страдают координационные возможности, что проявляется в снижении показателей статического равновесия, динамической координации и дифференцированной сенсомоторной реакции. Это дает основание продлить педагогический процесс, направленный на коррекцию отстающих функций. Проведенные исследования, дают предпосылки более эффективно использовать средства и методы физической культуры для целенаправленного коррекционного воздействия на организм данной категории детей.
Практическая значимость исследования.
Разработаны методические рекомендации, которые предназначены для педагогов, работающих с детьми с ЗПР 10-12 лет. Данные методические рекомендации включают в себя как образовательную, так и коррекционную функцию, что позволяет повысить эффективность урочных занятий по физической культуре, осуществлять целенаправленную коррекцию различных отклонений психофизического состояния детей, повысить уровень индивидуализации коррекционного воздействия и сместить акцент в процессе их обучения с образовательно-оздоровительного на коррекционно-оздоровительный.ЗаключениеЗаключение
В заключение данной работы можно сделать следующие выводы: задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.
Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.
Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.
Для игры младших школьников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.
Практическое исследование игры детей с задержкой психического развития позволило сделать следующие выводы: целенаправленное поэтапное взаимодействие в процессе игровой деятельности с детьми, страдающими задержкой психического развития, позволяет значительно расширить круг сведений и представлений детей об окружающем их мире предметов и отношений между людьми, обогатить сенсорный опыт детей, активизировать их общение, в целом повысить эффективность коррекционно-педагогической работы с ними.
Активность в области игровой деятельности, а также характер и частота появления игровых действий от среза к срезу меньше стали зависеть от предметной среды. Наблюдалась тенденция к уменьшению предметно-игровых действий, и увеличению действий, относящихся к сюжетно-ролевой игре.
В качестве рекомендаций по развитию игровой деятельности у младших школьников с ЗПР можно предложить использование разработанной программы занятий.
Опыт социальных и межличностных отношений, которые ребенок моделирует в игре, приобретается в общении со сверстниками и взрослыми. Общение детей с ЗПР, как правило, бедно по содержанию и средствам. Нормы и правила общения имеют конкретный характер и учитывают только позицию одной стороны.
Исходя из этого для развития сюжетно-ролевой игры младших школьников с задержкой психического развития очень важно организовывать индивидуальное общение ребенка со взрослым, общение детей со сверстниками, общение в группе.
Обучение игровым действиям младших школьников с ЗПР рекомендуется проводить на ограниченном количестве игр. Обучение должно проходить поэтапно и начинаться как можно раньше, а сама методика должна обязательно включать задания с неопределенной проблемной ситуацией. Именно такие задания являются пусковым механизмом для развития воображения. Особое внимание необходимо обратить на формирование мотивационной готовности к совершенствованию своей деятельности.ЛитератураСписок литературы
1. Азаров Ю.П. Игра и труд. М.: Знание. 1973.
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение. 1987.
3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями психического развития // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. — 2000. — Вып. 2.
4. Барташникова И.А., Барташников А.А. «Учись играя.» Харьков: Фолио, 1997
5. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М, 1968.
6. Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977.
7. Болонов Г.П. Физическое воспитание в системе коррекционно-развивающего обучения. Программа закаливания, оздоровления, организации игр, секций, досуга.- М.: ТЦ Сфера,200.
8. Веневцев С.И. Дмитриев А.А. Оздоровление и коррекция психического развития детей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической культуры. – М.: Советский спорт, 2004.
9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956
10. Ганелин Ш. И., Зенченко Н. С., Кирпичникова Е. Н., История педагогики и современность. Ленинград, 1970.
11. Горшкова Е. Знакомьтесь: «Выразительное движение». // Дошкольное воспитание. 1999г. №9. С.- 10-15.
12. Грос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1986.
13. Дмитриев А.А Коррекционно-педагогическая работа по развитию двигательной сферы учащихся с нарушением интеллектуального развития. – М.: Изд-во НПО «МЗДЭК»,2004.
14. Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
15.Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.
16.Егоров С. Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России -М.: Просвещение, 1986.
17.Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка.// Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1986. Т.1.
16.Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. – М.: 1989г. №5. С.- 31-40.
18. Каптерев П.Ф. Психология детской игры: Общественные игры // Педагогический листок, 1893 № 1-3.
19.Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. -М.: Просвещение, 1982.
21.Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии — СПб: Питер, 1999.
22.Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Необходимы общие усилия // Дети с нарушениями психического развития. - М.: Просвещение, 1989.
23.Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.
24.Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. М., 1965.
25. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. — М., 2005.
26.Никитин Б.П. «Развивающие игры.» М.: Педагогика, 1981
27.Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981.
28. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко., С.Д. Забрамной. — М., 2003.
29. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.
30. Соколова. «Особенности игровых действий».//Журнал Дефектологии 1972 №2
31.Сухомлинский А.В. О воспитании. М.: Политиздат. 1985.
32.Усова А. П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А. В. Запорожца. М.: Просвещение,1976.
33. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.
34. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение 1989.
35.Эльконин Д.Б. «Психология игры». – М.: Просвещение, 2000.
|
|
