СодержаниеВведение 3
1. Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация 5
2. Проецирование 7
3. Децентрация 8
4. Идентитификация 9
5. Рефлексия 10
Заключение 12
Литература 13ВведениеПроблема познания педагогом личности учащегося является традиционно актуальной в практическом отношении. Ещё К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчёркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях.
В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса. Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) связаны с переходом от понятийной системы «субъект – объект» к системе «субъект -субъект», от одностороннего процесса анализа к двустороннему. Происходит постепенное объединение психологии деятельности и психологии общения. В особенности это видно на примере педагогических дисциплин, объектом которых является именно та деятельность, которая строится по законам общения. Общение же как таковое всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Отсюда, эффективность педагогического общения находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося.
Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения является одной из актуальнейших проблем педагогической и социально-педагогической психологии. Большая объективная сложность этой проблемы объясняется влиянием целого комплекса факторов на конечный результат педагогической деятельности, а субъективная трудность её решения связана в немалой степени с многочисленными, часто разноречивыми подходами к её анализу и даже к самой постановке проблемы.
Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о её продуктивности, эффективности, оптимизации и т.д. Эти понятия имеют много общего, но каждое из них оттеняет и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.) ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б.Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии – акмеологии, которая рассматривалась им и его сотрудниками как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогической психологии, Н.В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь в данном случае идёт об исследовании особенностей продуктивной деятельности педагога, то предпочтение отдаётся не возрастной, профессиональной периодизации – по критерию становления профессионального педагогического мастерства[2, 334].
Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности понимают созданную систему дидактических методов и приёмов, коммуникативные умения и т.п., а под психологическими – новообразования в личности учащегося. Между функциональными и психологическими продуктами нет жёсткой зависимости: высокому функциональному уровню не всегда соответствует адекватный психологический.Литература1. Головахина Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989.
2. Коломинский Я.Л., Реан А.А. Социальная педагогическая психология. М., 1999.
3. Лабунская В.А. Невербальное поведение: Социально-перцептивный подход. Ростов н/Д., 1986.
4. Немов Р.С. Общие основы психологии. М., 2000
5. Педагогическая психология. Под ред. Клюевой Н.В. М., 2003.
6. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М., 1990.
|
