СодержаниеВведение 3
1. Различные подходы к решению вопроса о соотношении обучения и развития 5
2. Зона актуального и зона ближайшего развития (Л.С. Выготский) 9
3. Наличие противоречий в учении 11
4. Ориентировочная основа действий и тип учения 11
Заключение 14
Литература 15ВведениеВ последние годы у нас в стране, да и за рубежом, обострился интерес к проблеме обучения и психического развития детей.
Интерес к проблеме обучения и психического развития не случаен. В нем выражена всевозрастающая общественная потребность овладеть процессами психического развития ребенка. Особенно эта потребность выражена у нас в стране. Задача всеобщего обязательного полного среднего образования и приближения образования к современному уровню научно-технических знаний уже сейчас требует решения названной проблемы. Человек в нашем обществе все больше становится основной творческой производительной силой, и от уровня развития его способностей будет зависеть развитие всех производительных сил общества. Задача управления процессами психического развития ребенка, формирования всесторонне развитых людей стоит в повестке дня научных исследований.
Проблема обучения и развития была сформулирована Л.С. Выготским в самых последних его работах.
По мысли Л. С. Выготского, высшие психические, специфически человеческие функции образуются прижизненно, в результате овладения специальными орудиями-средствами, выработанными в ходе исторического развития человеческого общества. Их происхождение и развитие связано с усвоением способа использования этих средств, т. е. с обучением в широком смысле слова. В одном из своих ранних экспериментальных исследований «Развитие высших форм внимания в детском возрасте» Л. С. Выготский писал: «Ключ к генетическому пониманию произвольного внимания заключается, таким образом, в том положении, что корни этой формы поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка» [6,с.133].
Такая постановка вопроса для его времени была поистине революционной.
Прогрессивные педагоги прошлого, прежде всего К. Д. Ушинский, ставили и по-своему решали этот вопрос.
К.Д. Ушинский особенно ратовал за то, чтобы обучение было развивающим. Так, например, разрабатывая новую для своего времени методику обучения первоначальной грамоте, он писал: «Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода это в то же время дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению».
Во времена К.Д. Ушинского проблема развивающего обучения, особенно в отношении начальной школы, не могла быть удовлетворительно разрешена прежде всего потому, что господствующие классы вовсе не были заинтересованы в умственном развитии широких масс населения, и, как следствие этого, проникновение собственно научных знаний в программе этой ступени обучения было до крайности ограничено. Именно поэтому в те времена появилась тенденция развивать ум ребенка не на основе усвоения научных понятий, а на основе специальных логических упражнений, которые и были введены в начальное обучение К. Д. Ушинским. Этим он стремился хоть в какой-то мере компенсировать недостаток умственного развития на основе существовавших программ, ограничивавших обучение чисто эмпирическими понятиями и практическими навыками.
Далее хотелось бы остановиться более детально на проблеме обучения и развития в психологии.Литература1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
2. Давыдов В.В. Психология обучения. – М., 1978.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
4. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981
5. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990.
6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
|
|
