СодержаниеОГЛАВЛЕНИЕ
Введение……………………………………………………………………….…..3
Глава I. Роль игры в обучении младшего школьника…………………………..7
1.1 История игры………….………………………………………………….7
1.2 Классификация игр и условия их организации……………...………..15
1.3 Психологические особенности младшего школьника.………………30
1.4 Функции игры…………………………………………………………..48
1.5 Игра как вид деятельности……………………………………………..62
1.6 О последствиях игровых промашек учителя…………………………65
Глава II. Из опыта организации дидактических игр ……………….…………71
2.1 Из опыта Ш.А.Амонашвили……………………………………….…..71
2.2 Из опыта собственной практической деятельности……… …………81
Заключение……………………………………………………………………….88
Библиография…………………………………………………………………….90
Приложение………………………………………………………………………92ВведениеВВЕДЕНИЕ
В 1938 году голландским историком культуры Йоханом Хейзингом была написана книга «Homo Iudens» («Человек играющий»). Это первый серьезный труд, описывающий различные формы игровой жизни взрослых в разные исторические эпохи, в разных экономических и социальных обстоятельствах. В начале девяностых годов 20 века эта книга была переиздана в России и оказалась чрезвычайно популярной в среде интеллектуалов, а выражение «человек играющий» стало устойчивым словосочетанием, обязательным в умных разговорах. Но как-то незамеченными оставались главки, посвященные детской игре. И перечитывая их теперь, мы с удивлением обнаруживаем, что брошенные когда-то автором вскользь замечания о детских забавах приводят нас к более глубокому пониманию сути игры, которая оказывается началом не только душевной, но и духовной жизни человека.
Можно сказать, что у каждого возраста «свои игры». К концу дошкольного периода появляется игра по правилам: «вот это считается, а это не считается» или «ногой ударять по мячу можно, а рукой - нельзя». Задача развития в младшем школьном возрасте состоит в том, что ребенок учится вносить свой смысл в различные правила (общения, поведения, обучения), с которыми он встречается в жизни.
Проблема психологической готовности к школьному обучению означает одно: ребенок готов преобразовать предлагаемую ему программу взрослого в свою «программу» спонтанного обучения. Когда-то было сделано одно исследование. Психологи определяли готовность к школе через так называемый уровень пресыщения. Человек, который способен преодолеть свой порог пресыщения, считался подготовленным к обучению в школе. Детей просили проделать абсолютно бессмысленную работу: переложить груду спичек из одного места в другое, всякий раз перекладывая по одной спичке. Кто-то из детей перекладывал по одной, а потому чувствовал, что больше не может, и начинал плакать. Те, кто был похитрее, сначала перекладывали по одной, а затем – кучами, некоторые просто оставляли спички и начинали играть с игрушками.… Но был ребенок, который вызвал уровень пресыщения у проводящего эксперимент психолога: он все брал и брал спичку за спичкой, и когда через сорок минут психолог не выдержал: «Слушай, ну хватит уже!» - ребенок ответил: «Нет, вот тут же еще осталось… Ну, я же – подъемный кран, а это кирпичи».
Что он сделал? Он превратил инструкцию взрослого в свою осмысленную деятельность. К сожалению, в процессе обучения приходится выполнять много рутинной работы. Но если ребенок умеет играть, у него есть некоторый способ преодолеть эти затруднения.
В подростковом возрасте возникает новый вид игры: перенос взаимоотношений литературных героев на свои реальные отношения. Например, мы дружим, как мушкетеры: «Один за всех и все за одного».
А в юношеском возрасте появляется замечательная игра: игра в самого себя. Со старшего подросткового возраста начинаются всякие качания, диеты.… Это манипулирование своим образом, попытка понять: какой я? Что я люблю? Чего боюсь? К чему стремлюсь? Образ свой есть, но все-таки хочется его конкретизировать, дополнить.
Если мы хотим построить обучение в соответствии с тем, что это понятие означает в психологии, то есть как деятельность, развивающую психику и личность человека, то без игры нам не обойтись. При этом важно научиться отличать настоящую игру от имитации.
К примеру, учитель заявляет: «Я использую игру». Как именно? Оказывается, раньше учитель говорил первоклассникам: «Дети, это буква «И»». А теперь он водит по паре игрушечного утенка и «игрушечным» голосом, будто от лица утенка, говорит: «Дети, это буква «И»». Почему это не игра? Потому что в этом случае нет условной ситуации, а есть реальная ситуация обучения, в которую непонятно почему притянут какой-то утенок.
В настоящей игре человек одновременно находится внутри и вовне игрового сюжета и игровая ситуация так же значима для играющего, как и реальная. Иногда бывает трудно понять: играет ребенок на самом деле или делает вид, что играет. Вот сидит девочка с фонендоскопом в руках, выслушивает кукол, смотрит в рот, выписывает рецепт… Она играет? Может быть, да, а может, и нет. Как нам это понять? Надо включиться в игру и сбить ее темп, разрушить поведенческие шаблоны, посредством которых эта игра реализуется. Например, войти в роль пациента и сказать: «Все, не буду больше открывать рот. Не хочу». Если это не игра, «врачебная» деятельность ребенка прекратится. А если игра, ребенок придумает какой-нибудь выход из ситуации.
Всем вышеизложенным обусловлен выбор нами темы научного исследования.
Цель исследования: выявить возможности игры в процессе обучения младшего школьника.
Объект исследования: игра как вид деятельности.
Предмет: влияние игры на повышение эффективности обучения младших школьников.
Гипотеза: педагогически целесообразное использование игры в учебном процессе позволяет повысить его эффективность.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы предстояло решить следующие задачи:
1. Изучить историю вопроса.
2. Рассмотреть подходы к классификации игр.
3. Выяснить психологические и педагогические особенности игры.
4. Определить особенности организации игры в обучении младших школьников в соответствии с возрастными особенностями.
5. Обозначить проблемы организации дидактических, педагогических игр.
6. Познакомиться с опытом работы по использованию дидактических игр.
Методологическая основа: научные труды Ш.А. Амоношвили, Л.С. Выготского, Е.В. Субботского, С.Л. Шмаковова, Д.Б. Эльконинина и другие.
Методы исследования: изучение литературы, наблюдение, изучение результатов творческой деятельности детей, беседа, анкетирование, моделирование педагогических ситуаций, изучение и обобщение передового педагогического опыта.ЗаключениеЗаключение.
Игра – это феномен человеческой жизни. Без нее вряд ли человечество добилось столь значимого прогресса в своем развитии. Игра и игрушка – характеристика детства у всех времен и народов.
Именно этим объясняется все возрастающий интерес ученых и практиков к феномену под названием «игра». Разработаны разные классификации игр, научно обоснованы требования к их организации.
Игра – деятельность, заполняющая досуг. Она – средство раскрытия и развития творческих сил человека. С ее помощью ребенок может заглянуть в собственное будущее. Игра – незаменимый помощник учителю в организации учебно-познавательной деятельности учеников. Она – незаменимый помощник ученику в постижении человеческого опыта во всей его многоплановости.
Исследователи игры расширили привычный перечень функций игры: межнациональные коммуникации, самореализации, диагностики, коррекции, развлечения и другие.
Дидактические игры стали предметом особого рассмотрения методистов, научные труды которых сегодня являются колоссальным подспорьем педагогу - практику в организации учебного процесса с младшими школьниками. Необходимость использования игровых форм обучения обусловлена психологическими особенностями учащихся начальной школы. Она позволяет решать возрастные задачи умственного, психического развития.
В педагогику вводятся термины “педагогические игры”, “игровая педагогическая позиция”. Каждый заинтересованный учитель согласится с рассуждениями, связанными с подходами к организации игровой деятельность детей на уроке.
Когда учитель к учебному материалу урока относится, как к манной каше, которую нужно скормить (запихать в рот) ученикам, а к игре, как к привлекательному камуфляжу, то очень скоро обнаружится, что ученики на его уроках становятся почему-то «неживыми». При таком подходе учителя их самостоятельность (субъектность) страдает, как минимум, дважды.
Во-первых, оттого, что их хотят накормить, безотносительно - желают ли они этого или нет. И, во-вторых, оттого, что ими манипулируют, предполагая (или укрепляя) существование в них безотказных «рычагов соблазна», на которые учитель умеет ловко нажимать. Но когда субъектность ущемлена, то живой, подлинной игры возникнуть не может. Даже если во время урока сам учитель И. будет чувствовать себя в игровом ударе! Все равно у детей на его уроках начнет формироваться своеобразная апатия и недоверие к его сладеньким словам, что, мол, сейчас они опять поиграют в очень интересную игру.
Некоторые авторитарные учителя играют на уроках часто. И с увлечением. Как на игровых автоматах. Игрок в азарте, а автомат всего лишь перегревается. Для него это не игра, а повседневное, нудное и безрадостное эксплуатирование механизма.
Педагогическая литература популяризует опыт учителя, культивирующих игру. Один из мастеров этого процесса – Ш.А.Амоношивили.
Использование теоретических знаний, передового педагогического опыта в собственной практике дают возможность утверждать, что цель научной работы достигнута.
Гипотеза о том, что педагогическое целесообразное использование игры в учебном процессе позволяет повысить его эффективность, подтверждена.ЛитератураБИБЛИОГРАФИЯ:
1. Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма огранизпции обучения в нач школе. – в кн.: Умственное воспитание школьника. М., 1972. с72
2. Амоношвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителей – 2е изд. – М.: Просвещение, 1988. – 56-63с.
3. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. – Кемерово, 192. _ с. 74
4. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебно-методическое пособие / В.М. Букатов. – 2-е изд., испр. и доп. - - М. : Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 152 с.
5. В.П.Беспалько «Слагаемые педагогической технологии» М.Педагогика1989г., стр.169.
6. Венгер Л.А.\"Игра как вид деятельности\", Вопр.псих, №3 - 78, стр. 163-165.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка.//Вопросы психологии. – 1966. -№6 с. 41
8. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Издательство Смысл; Издательство Экемо, 2003, - 592с., ил
9. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
10. Газета «Первое сентября», 1416. от 22 октября 2002 № 70
11. Газман О.С. каникулы: игра, воспитание: М. 1988. с 6-12
12. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского;вступ. ст. А.И. Подольского. М.; Воронеж, 1998.
13. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, Под редакцией В.Е. Кличко. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС,2003. – 264 с., ил
14. Дидактические игры и познавательные задания в 1 классе, четырехлетней начальной школе: Пособие для учителей/ Н.И. Подгорная, Н.М. Бибик, И.Ф. Скрипченко. – К.: Рад. шк., 1988 г. – 63 с.
15. Маркова А.К. и другие «Формирование мотивации учения». М.Просвещение1990г., стр. 9 [5]
16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – 7-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «академия», 2003 – 456 с.
17. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 448с
18. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.- М.:, 1995, - с.310
19. П.И.Пидкасистый, Хайдаров «Технология игры в обучении и развитии». М.Педагогика, 1989г., стр. 8-10.
20. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.
21. Российская педагогическая энциклопедия / О.С. Газман. Детские игры. – М., 1993. С. 256-259
22. С.А.Шмалов «Игры учащихся – феномен культуры». М.Новая школа,1994г.,стр. 117
23. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. Для воспитателей дет. сада. – М.: просвещение, 1991. – 207с.: ил.
24. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. -М .: Новая школа, 1994. С 113
25. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
26. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1998.
|
|
