СодержаниеВведение\r\n1. Понятие бихевиоризма\r\n2. Цели и задачи образования в современной России\r\n3. Задачи учителя \r\n3.1. Цели воспитания\r\n3.2. Специальные задачи учителя\r\n4. Психология и искусство обучения \r\n4.1. Научные основы обучения\r\n4.2. Стимул, реакция и их классификация\r\n4.3. Значение психологии в обучении\r\nЗаключение\r\nСписок литературыВведениеБихевиоризм, определивший облик американской психологии в XX столетии, радикально преобразовал всю систему представлений о психике. Кредо бихевиоризма выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание. Одним из пионеров бихевиористского движения был Эдвар Торндайк (1874-1949), теоретическим же лидером направления стал Джон Браадус Уотсон (1878-1958), стремившийся превратить психологию в науку, способную контролировать и предсказывать поведение.\r\nАктуальность данной темы состоит в связи с тем, что в настоящее время наблюдается почти полное отсутствие социального момента в воспитании. Учитель остается высшей инстанцией, первым двигателем педагогического механизма, источником света и поучения. Воспитание адресуется от учителя к ученику, оставаясь все время глубоко индивидуалистическим и напоминая, по выражению одного автора, педагогический дуэт между учителем и учеником. Между тем, именно психологическая теория таит в себе огромные возможности для построения социальной педагогики и позволяет ее развернуть в совершенно невозможных прежде размерах и масштабах.\r\nЦелью данной работы является поставить педагогику на научную и практическую основу, научную в смысле построения ее на проверенных фактах вместо привлекательных теорий, практическую в смысле сообщения таких знаний и умений, которые могут практически повлиять на педагогическое дело. \r\nЗадачами данной работы являются:\r\n- определить понятие бихевиоризма;\r\n- изучить задачи учителя, в связи с чем рассмотреть цели воспитания, а также и некоторые специальные задачи учителя;\r\n- рассмотреть вопрос психологической основы обучения, а также выявить значение психологии в обучении;\r\n- сделать выводы о проделанной работе.\r\nДанная работа основана на принципах и законах психологии. Также в работе используются непосредственно исследования в области преподавания, произведенные авторитетнейшими специалистами.\r\nНаучные принципы педагогической науки составляют ее скелет, конкретные же упражнения – ее мышцы и кровь, ибо работа изучающего педагогику состоит в том, чтобы практически овладеть принципами, применяя их на деле. Это определяет наличие в данной работе приложения, в котором приводятся упражнения, направленные на изучение роли бихевиоризма в технологии обучения, их цель – проверить и укрепить у учителя знание принципов, а также усилить привычку и способности ученика применять общие принципы к специальным задачам школы.ЗаключениеУчительский труд, хотя он и не имеет технических усовершенст-вований, движущих и толкающих его от рикши к вагоновожатому, имеет, однако, те же две стороны. Воспитывала всегда среда. Учитель иногда приглашался как дополнительная часть этой среды (гувернеры, частные учителя). Так же обстояло дело во всех школах. Учитель имел обязанности организовать среду; иногда это за него делали специально выделенные лица, на долю учителя тогда выпадала минимальная роль в организации среды. Так бывало в русской классической гимназии, где учитель являлся на уроки, объяснял, рассказывал, спрашивал. Здесь учитель выступал в роли части среды. Его могли замотать (и с успехом ныне заменяют) книги, картины, музеи, экскурсии и прочее. \r\nИ вся реформа нынешней педагогики, можно сказать с некоторым преувеличением, вертится вокруг этой темы: как свести как можно ближе к нулю роль учителя там, где он подобно рикше выступает в роли двигателя и части своей педагогической машины, и все основать на другой его роли — роли организатора социальной среды. В полном согласии с этой точкой зрения в данной работе роль учителя сводится к регулированию стимулов для реакций ребенка. Но в разрез с намеченной здесь точкой зрения в главном все же сводится воспитательный процесс к учителю. \r\nПри совершенно правильной психологической постановке вопроса, гласящей, что воспитателями нашими являются наши движения, что ученик воспитывается сам, т. е. сам закрепляет свои реакции, отсюда не делается неизбежный педагогический вывод коренной реформы школы и учительского труда. \r\nПреподавание и есть имя той роли учителя, которая приближает его больше к рикше, чем к вагоновожатому. Учитель — еще преподаватель, т. е. совершеннейший рикша, который на себе тащит воспитательный процесс вместо того, чтобы за собой оставить обязанность организовать и направлять его. \r\nУчитель хорошо должен знать эти цели и не ограничиваться теми расплывчатыми формулами, которые описаны в данной работе.\r\n«Умножить сумму человеческого счастья и уменьшить сумму страданий человеческих существ, живущих и имеющих появиться на свет», — такой формулой учитель удовлетвориться не может. Ему надо точно знать, каким путем надо это сделать, и все воспитание направлять к этой цели. Но эти слова, как и «идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения» конечно, составляют полулицемерные, полуоткровенные идеалы буржуазного общества. Ими, конечно, нельзя вооружить учителя. \r\nТорндайк говорит об инстинктах как о других прирожденных реакциях ребенка: «Нельзя реку Ниагару обратить вспять в озеро Эри и удержать ее в нем, но можно, построив новые каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку». Вот здесь дана точная формула воспитания. И для этого учителю совершенно необходимо конкретно и точно знать, в какие каналы он должен отвести природные стремления ребенка, какие колеса каких фабрик заставить их вращать. \r\nСам Торндайк очень верно говорит об односторонности школы, которая, воспитывает только «одну способность — уменье оперировать с представлениями»; сам учитель, человек этого типа мышления, по его мнению, еще далеко не все для школы. Он знает, что ученик сам воспитывает себя. «В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самостоятельность они изменяются». И при всем том мысль эта не доведена до конца. \r\nОсобенно недооценена роль учителя как организатора социальной среды у Торндайка, если принять во внимание необычайную сложность человеческого поведения. Процесс воспитания, как уже говорилось выше, приходится представлять себе как сложнейший процесс борьбы внутри организма. Уже нащупаны некоторые законы и механизмы этой борьбы. \r\nПолый ряд раздражений гибнет в этой борьбе; то, что осуществляется, осуществляется после борьбы, после победы. Таким образом, приобретает особенно тонкие и сложные формы задача организации социальной среды. Мы не можем сказать: дайте мне все решительно природные реакции младенца, все решительно воздействия среды на него, и я вам с математической точностью предскажу его поведение. Необходимо внести поправку на усложняющий момент внутренней борьбы рефлексов. И вот организовать и вести эту борьбу — дело учителя; обеспечить победу нужных реакций — его задача.\r\nВ данной работе сделана попытка дать ответ на некоторые вопросы, касающиеся психологии обучения и воспитания, а также попытка научно обосновать искусство обучения, чем наметить общие цели школы или предметы обучения или определить общие результаты обучения тому или другому предмету.Литература1. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. – М.: Издательство «Гардарики», 2004. – 475 с.\r\n2. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991. – 74 с.\r\n3. Еникеев М.И. Общая, социальная и юридическая психология. Учебник для ВУЗов. – СПб.: Издательство «Питер», 2003. – 752 с.\r\n4. Журевич Л.А. Социально-психологический тренинг для учащейся молодежи. – М., 2002. – 152 с.\r\n5. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. – М., 2004. \r\n6. Кашапов Р.Р. Практическая психология. – М.: «АСТ-ПРЕСС», 2003. – 448с.\r\n7. Крысько В.Г. Социальная психология. Курс лекций. – М.: «ОМЕГА», 2005. – 365 с.\r\n8. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.: Академия, 2003. – 448 с.\r\n9. Розенова М.И. Психология обучения и воспитания. Учебное пособие. – М.: Эксмо, 2004. – 176 с.\r\n10. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы. – М., 2003. – 155 с.\r\n11. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения. – М.: Издательство «Академический проект», 2005 – 735 с.\r\n12. Шульц Д., Шульц С. Психология и работа. – СПб.: Издательский Дом «Равновесие», Издательство «Питер», 2004.
|
|
