СодержаниеВведение.
2. Глава 1. Проблема личностного самосознания и его компонентов. 1.1. Подходы к пониманию личностного самосознания в работах советских и зарубежных психологов.
1.2. Условия и факторы, влияющие на формирование личностного самосознания, его компоненты.
3. Глава 2. Проблема профессионального самосознания в работах 2.1. Подходы к пониманию профессионального самосознания в работах советских и зарубежных психологов.
2.2. Условия и факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания и его компоненты.
4. Глава 3. Особенности юношеского возраста.
3.1. Особенности самосознания в юношеском возрасте.
3.2. Гендерные различия юношеского возраста.
5. Глава 4. Экспериментальное исследование особенностей профессионального самосознания у юношей и девушек на примере студентов 4 курса.
4.1. Цели, задачи, гипотеза.
4.2. Методолигический аппарат.
4.3. Результаты.
4.4. Интерпретация результатов.
6. Заключение.
7. Литература.Введение1.Введение.
В контексте современной достаточно динамичной социально-экономической ситуации весьма актуальными для нашего общества становятся психологические проблемы, связанные с процессом профессионального становления личности в юношеском возрасте. Ядром профессионального становления выступает развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности.
Следует отметить, что личностные же процессы профессионального непрерывного образования имеют свои особенности на каждом этапе профессионализации. В каждом признаке личностного образования заложен свой смысл, от раскрытия которого во многом зависит развитие личности. Особую значимость в понимании личностного образования как непрерывного приобретают представления об образовательном диапазоне человека. Понятно, что существенную роль играет то, каким образом осуществляется профессиональное образование, поскольку на этом этапе профессионализации формируется профессиональное самосознание личности. Профессиональное же становление и личностное развитие – это два взаимосвязанных, встраивающихся друг в друга процесса и неправомерно рассматривать их в отрыве друг от друга, поскольку субъектом профессиональной деятельности является личность.
Проблема развития самосознания является одной из ключевых в психологии. Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры самосознания, динамики его развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности в онтогенезе.
Проблема профессионального становления личности непосредственно связана с вопросами освоения профессиональной деятельности, с вопросами развития и реализации личности на различных этапах ее профессионального пути.
Проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В отечественной психологии эти исследования сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:
Философско-методологические историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием (И.С.Кон,1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974) и др; общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Л.И.Божович 1968; И.И.Чеснокова 1977; С.Л.Рубинштейн 1989) и др.;
Социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Л.И.Божович 1968; И.И.Чеснокова 1977г., С.Л.Рубенштейн 1989г.).
Социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей (А.В.Захарова, 1980г.; А.И. Липкина 1976г.; В.В.Столин 1983г.) и др.
Многие исследователи указывают на то, что профессиональное самосознание является проекцией личностных компонентов самосознания на образ профессии, а так же, что компоненты профессионального самосознания уточняются в ходе развития личностного самосознания. (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.И.Божович, И.И.Чесноковой, А.Г.Спиркина, И.С.Кона, В.В.Столина, М.И.Лисиной, Е.А. Климова, А.Н. Марковой и др.,У.Джемса, Э.Эриксона, К.Роджерса, Р.Бернса, Э.Гинзбург, Холланда, Д.Сьюпера, Б.Ливехуд и др.)
Нет необходимости доказывать тот факт, что прежде чем овладеть профессиональными навыками, и развится в этом направлении человеку необходимо овладеть собой.. Восприятие внешнего мира, и многие причины, объясняющие то или иное поведение подрастающего человека, коренятся в своеобразии складывающегося у него «я-образа», или говоря иначе системы представлений о самом себе. Сстановясь важным звеном в развитии, являясь компонентом в процессе становления личности, и регулировании ее текущей деятельности, вследствие которой у ребёнка появляется возможность узнать нечто о себе в сравнении с другими. (Климов. 1996) Это представление видоизменяется по мере развития личности и становления «я-образа». Который рассматривается, как структурное образование, компонент самосознания, своего рода «итоговый продукт» неразрывной деятельности трех его сторон – когнитивной, эмоциональной и регуляторной.
Видоизменение этапов становления «Образа Я» происходит параллельно развитию личности методом наложения одного образа на другой.
Если изначально соотношение происходит исключительно по внешним признакам, в процессе дальнейшего развития трансформируется во внешне – внутреннее представление, и только по окончанию формирования устойчивого «образа Я» становится внутренним. Таким же образом будет видоизменяться представление образа профессии.
Обучение в высших учебных заведениях представляет собой особый период в жизни человека, особый этап формирования личности: это время принятия целого ряда жизненно важных решений, таких как окончательный профессиональный выбор, выбор карьеры, выбор матримониальных стратегий и т.д. Важный вопрос состоит в том, готов ли молодой человек принять эти решения сам, а не последовать инструкциям от родителей или кого-либо еще, и способен ли он принять на себя ответственность за осуществление этих решений.
Свободный, собственный выбор реализуется человеком в той степени, каковой достигла в своем развитии его субъектность. Реализуя свою свободу, человек на основе добровольного решения выбирает один из возможных вариантов действия, предполагаемых данной ситуацией. Общественная жизнь предоставляет возможности реализации различных вариантов поведения, что определяет необходимость выбора, побуждает и направляет активность человека. С объективной стороны степень свободы выбора определяется социальными условиями, однако в рамках этих условий личность обладает свободой выбора, которую она реализует в меру развития субъектности. Субъектность проявляется в активном и самостоятельном выборе личностью форм деятельности и последующем осуществлении этого выбора.
Субъектность связана с определённым контролем человека над своим поведением, однако не может быть приравнена к самоконтролю или саморегуляции. Субъектность – это способность быть и осознавать себя источником движения, неся ответственность за последствия своих деяний.
«Способность быть и осознавать себя» - Рефлексия, обеспечивающая адаптивность человека к новым условиям деятельности, что особенно важно при формировании профессиональной субъектности, демонстрирует, что рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. При этом она используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин. Особенно это важно при наличии затруднений этического характера, умение разрешать затруднения такого рода, является обязательной составляющей профессиональной субъектности. Рефлексия служит совершенствованию видов деятельности, которые могут быть поставлены под контроль сознания – субъект может не только делать, но и знать, как он это делает.
Согласно Л. С. Выготскому , личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения, и соответственно развитие личности есть становление способности владеть собой и своими психическими процессами. Д. Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков. А. Н. Леонтьев полагал, что формирование воли и произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребёнка. Л. И. Божович также подчёркивала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и её формирования. Воля является необходимым условием формирования субъектности, особенно субъектности профессиональной, которая формируется в позднем подростковом и юношеском возрастах исключельно при серьезной мотивации и волевых усилиях будущего профессионала. На сонове воли и рефлексивности возникает такой важный психологический инструмент как ЗБР, без которой не возможно развитие личности взрослого человека.
Особенности образа Я, образа профессии, Субъектности, рефлексии и воли предпосылок ЗБР, как способности самому задавать развитие, как условия формирования четкого Образа себя и как следствие Образа Профессионала, все эти компоненты профессионального самосознания, как мы уже говорили выше, строятся на основе личностного самосознания, его ведущей характеристике – Образе Я. Поскольку образ Я имеет в процессе формирования гендерные различия, то мы предполагаем, что и выраженность выделенных нами компонентов профессионального самосознания будет различаться по гендерному признаку.
Вследствие этого, целью нашего исследования будет изучение особенностей профессионального самосознания и выраженности его компонентов у юношей и девушек.
Объектом исследования является профессиональное самосознание как интегративное личностное образование в период становления профессионализма при обучении в высших учебных заведениях.
Предмет исследования - компоненты профессионального и личностного самосознания образ Я, образа профессии и Субъектность и способность задавать ЗБР, при становлении профессионального самосознания и их связь с гендерной принадлежностью.
Задачи исследования:
1. Анализ литературных источников посвященных проблеме личностного и профессионального самосознания.
2. Анализ психологического содержания компонентов личностного и профессионального самосознания и их связь с гендером в юношеском возрасте.
3. Экспериментальное исследование особенностей образа Я, образа профессии, Субъектности общей и субъектности как способности самому задавать развитие (ЗБР) у юношей и девушек.
Суммируя все вышесказанное мы выдвигаем гипотезу: профессиональное самосознание развивается на основе личностного самосознания человека в ходе обучения профессии и имеет различную выраженность компонентов ( образа Я, образа профессии, Субъектности и ЗБР) по гендерному принципу в юношеском возрасте.
Теоретическая значимость: касается того, что полученные в нашей работе данные позволяют более дифференцированно подойти к проблеме формирования профессионального самосознания с учетом гендерных особенностей юношеского возраста.
Практическая значимость работы: Полученные в работе данные смогут стать основой, как для целенаправленного развития профессионального самосознания, так и в случае необходимости его коррекции. Помимо этого, полученные данные помогут наиболее четко подходить к проблеме образования в ВУЗах с учетом выделенных гендерных особенностей.ЗаключениеЗаключение
Настоящая работа представляет собой небольшой шаг в исследовании профессионального самосознания как сложного, комплексного психологического качества, образованного структурой взаимосвязанных компонентов. Проведенное исследование служит обоснованию возможности психологической диагностики профессионального самосознания как целостного психологического образования и открывает возможность к дальнейшим исследованиям условий и факторов становления, а также динамики развития профессионального самосознания в период обучения в ВУЗе с использованием более сложных экспериментальных планов, таких как лонгитюд или метод поперечных срезов.
На основании теоретических предпосылок мы предполагали, что особенности образа Я, образа профессии, Субъектности, рефлексии и воли предпосылок ЗБР, как способности самому задавать развитие, как условия формирования четкого Образа себя и как следствие Образа Профессионала, все эти компоненты профессионального самосознания, как мы уже говорили выше, строящиеся на основе личностного самосознания, его ведущей характеристике – Образе Я. Поскольку образ Я имеет в процессе формирования гендерные различия, то мы предполагаем, что и выраженность выделенных нами компонентов профессионального самосознания будет различаться по гендерному признаку.
Вследствие этого, целью нашего исследования было изучение особенностей профессионального самосознания и выраженности его компонентов у юношей и девушек.
Суммируя все вышесказанное мы выдвигали теоретическую гипотезу: профессиональное самосознание развивается на основе личностного самосознания человека в ходе обучения профессии и имеет различную выраженность компонентов ( образа Я, образа профессии, Субъектности и ЗБР) по гендерному принципу в юношеском возрасте, проверке которой была посвящена наше экспериментальная работа.
Данные полученные в экспериментальной части нашей работы позволяют утверждать, что гипотеза подтвердилась и сделать следующие выводы:
1. Выявлена и эмпирически подтверждена структура профессионального самосознания у представителей различных гендерных групп, состоящая из следующих компонентов: образа Я, образа профессии, Субъектности и ЗБР)
2. Полученные эмпирические результаты свидетельствуют о том, что использованные методики для диагностики образа Я, образа профессии, Субъектности и ЗБР), хотя и являются вербальными, между тем обнаруживают значимые устойчивые различия по гендеру.
3. Установлен и доказан ряд теоретически ожидаемых статистически значимых различий компонентов образ профессии и субъектность у юношей больше выражена чем у девушек, а личностные компоненты – рефлексия, и образ я у девушек иметь более четкие.
Полученные в нашей работе данные позволяют более дифференцированно подойти к проблеме формирования профессионального самосознания с учетом гендерных особенностей юношеского возраста.
Полученные в работе данные смогут стать основой, как для целенаправленного развития профессионального самосознания, так и в случае необходимости его коррекции. Помимо этого, полученные данные помогут наиболее четко подходить к проблеме образования в ВУЗах с учетом выделенных гендерных особенностей.
Для более глубоко анализа различий в сформированности Образа Я и Образа профессионала, мы считаем необходимым, провести корреляционный анализ всех выделенных нами показателей как внутри группы юношей, так и внутри группы девушек, а так же использовать невербальные методики.ЛитератураЛИТЕРАТУРА.
1. Выготский Л. С. Собр. Соч. В 6 т. - М.: Педагогика, 1982-1984
2. Эльконин Б. Д. Психология развития. — М.: Издательский центр «Академия» , 2001.
3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1981
4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968
5. Шаров А. Покушение на мысль? //Наука и жизнь, № 4, 1994.
6. Locke J. An Essay Concerning Human Understanding, Vol. 2 - Dover, 1959
7. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. Изд-во МГУ, Москва, 1978
8. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. - Новгород, 1990. - С.34
9. Семенов И.Н., Степанов Ю.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблемы психологии творчества. - М.,1983. С.154-182; Семенов И.Н. От гуманитарной рефлексологии к технологической рефлексике: типология рефлексии и структура рефлексивности в организации творчества // Рефлексивные процессы в творчестве. - Новосибирск, 1990.
10. Выготский Л. С. Собр. Соч. В 6 т. - М.: Педагогика, 1982-1984
11. Климов Е.А. «Введение в психологию труда». М. 2000
12. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды; В 2-х т, Т,2, - М.; Педагогика, 1980.-287 с.
13. Азаров Ю. Проникая в тайники души // Высшее образование в России. -1999.- №4, -с, 19-29; Андреев Г, Обучение и воспитание в ВУЗе неразделимы // Высшееобразование в России.- 1996. — №3,- с. 61 -66
14. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология; Учеб. пособие для студентов всех специалвностсй педагогических ВУЗов. - М.: Педагогическое общество России, 2003.-512с; Дубровский Д. И. Психология XXI века: Пророчества и прогнозы(«Круглый стол»)//Вопросы психологии -2000. —№1. —с. 1;
15. Овчинникова Ю. Г. К проблеме кризиса идентичности / Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 2000. - №2. - с.84 - 89.
16. Психология человека от рождения до смерти / под об. ред. А.А. Реана. - СПб: ПРАЙМ -Еврознак, 2002; Романова Е. С, Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. — М., 1996.— 138с; Фельдштейн Д. Н. Психология взросления, - М., 1999
17. Прядеин В. П. Фактор ответственности в многоуровневом педагогическом образовании / Многоуровневое высшее педвгогическое образование. - Омск, 1996. - С. 22 - 27
18. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону: Феникс. - 1996
19. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1999; Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис – М.: Прогресс 1996
20. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя, — М,: Просвещение, 1999.-255 с.
21. Рябикина 3. И. Личностное развитие. Профессиональный рост. - Краснодар; Кубанский государственный университет, 1995. - 158 с.
22. Кон И.С. В поисках себя.-М., 1988.
23. Прядеин В. П. Ответственность как системное качество личности: Учеб. Пособие / Урал, гос, пед. ун-т,, Екатер
|
|
