СодержаниеОГЛАВЛЕНИЕ.
Введение 3
Глава I. Теоретические основы обучения слабослышащих детей. 5
1.1. Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей. 5
1.2. Роль слуха в общем развитии детей и развитии речи. 10
1.2.1. Уровни речевого развития детей с нарушенным слухом. 14
1.2.2. Фонетико-фонематические нарушения. 16
1.2.3. Нарушения лексического и грамматического строя речи. 19
1.3. Особенности формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе.
23
1.4. Содержание обучения в школе для слабослышащих. 32
1.4.1. Учебные планы и программы. 40
1.4.2. Анализ учебников. 42
Глава II. Методика обучения математике и русскому языку слабослышащих детей.
46
2.1. Развитие словесной речи на уроках математики. 46
2.1.1. Методика изучения геометрического материала в школах для слабослышащих.
58
2.2. Работа над лексикой, построенной по словообразовательным моделям.
72
2.3. Организация и результаты экспериментальной работы. 84
Заключение. 86
Библиография. 88ВведениеВВЕДЕНИЕ
Человек и окружающая среда находятся в постоянном взаимодействии. Это взаимодействие осуществляется с помощью различных анализаторов: зрительного, слухового, кожного, вкусового, обонятельного, двигательного.
Слуховой анализатор в ряду других анализаторов имеет одно из первостепенных значений. И.М.Сеченов считал, что у большинства людей, вследствие условий воспитания их чувств, слуховые ощущения несравненно сильнее зрительных. 22, с.3
Как свидетельствуют исследования отечественных дефектологов (Л.В.Неймана (1951), Р.М.Боскис (1963), Л.П.Назаровой (1976), Е.П.Кузьмичевой (1981)), отклонения в развитии детей, связанные с нарушением слухового анализатора сказывается на их устной речи. Главные трудности детей с нарушенным слухом - это усвоение слов на слух и понимание речи в целом. 3, 17, 27, 31
Слабослышащие дети поступают в специальные (коррекционные) учреждения, где одним из важнейших направлений обучения на начальном этапе является коррекция их речи.
Недоразвитие качественно и количественно может быть различно: это касается и фонематического строя речи, и ограниченности словарного запаса, и нарушение грамматического строя. Речевые отклонения могут иметь различное происхождение, различную тяжесть нарушения; дети могут иметь неодинаковые компенсаторные возможности, которые зависят от характера и степени выраженности дефекта, от их индивидуальных особенностей. 14
Уровень речевого развития слабослышащих детей должен выравниваться к моменту их перехода из начальной школы на следующую ступень обучения. Однако практика показывает 14 , что учащиеся к этому периоду сохраняют в самостоятельной речи лексические и грамматические недочеты, которые говорят прежде всего о том, что они не владеют в нужной степени системными отношениями языка, теми лексическими и грамматическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности. Это создает трудности не только в сфере общения, но и в познавательной деятельности, в овладении программным содержанием общеобразовательной школы, в овладении учебным материалом. Поэтому развитие словесной речи слабослышащих детей младшего возраста является необходимым условием эффективности уроков математики и русского языка. 14
Объектом исследования данной работы является процесс обучения слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - методика обучения математике и русскому языку слабослышащих детей.
Цель исследования - разработать методические рекомендации по обучению математике и русскому языку слабослышащих детей.
Гипотезы исследования - использование специальных форм работы (речевые игры, использование словариков) и специальной системы упражнений, способствует развитию речи слабослышащих детей младшего школьного возраста и повышению качества знаний по русскому языку и математике.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ.
1.1 Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей.
Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей, начатое в 40-е годы под руководством Р.М.Боскис 3 , велось на основе психической концепции, выдвинутой Л.С.Выгодским и учеными его школы. 7
Для раскрытия сущности аномального развития слабослышащих детей и определения адекватных путей и средств его преодоления в специально организованном педагогическом процессе актуальными оказались следующие положения этой психологической концепции.
Психика является сложным по своей структуре образованием. Различные формы отражательной деятельности в виде психических процессов обеспечиваются благодаря согласованной работе системы анализаторов. Формирование и деятельность психики протекает как развитие и функционирование целостного образования, в котором все стороны, процессы, формы внешнего и внутреннего проявления находятся в системных взаимосвязях.
Механизмы высшей нервной деятельности как материальные основы психических процессов и функций формируются под воздействием биологически, природных задатков и факторов, а также социальных условий. Существенно, что в понятие социальных условий включается не только общественная среда, ее формирующее влияние, но и встречная активность самой личности, выражающая в разнообразных видах деятельности. Взаимодействие ребенка со средой, в процессе которого он, активно осваивая социальный опыт окружающих, развивается как личность, является решающим фактором формирования психики. 7
Роль и взаимоотношение разных анализаторов, значение и взаимодействие разных сторон, функций, процессов психики неодинаковы на этапе ее становления и на этапе сформированности.
Законы психического развития в целом и закономерности владения языком в норме и в отклонении от нее общее. Аномальное развитие следует понимать как особенное. Его специфические черты обусловлены нарушением социальных связей ребенка со средой и могут быть преодолены путем включения ребенка в активную деятельность по усвоению общественного опыта.
Язык (речь) и связанная с ним словесно-понятийное мышление является важнейшим средством всестороннего развития ребенка. В связи с этим обучению аномального ребенка языку должна быть отведена первостепенная роль в ряду педагогических условий, обеспечивающих преодоление последствий первичного дефекта. 15
Творчески применив учение Л.С.Выгодского о структуре развития аномальных детей, в которой взаимодействуют факторы первичного порядка (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первичны, возникшие как результат своеобразного развития ребенка) 7 , Р.М.Боскис по-новому представила сущность аномалии детей с недостатками слуха и разработала научные основания для их классификации. 3
Ею было установлено, что в аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не столько то, что ребенок плохо слышит, т.е. имеет физический недостаток, а то, что недостаток в силу неблагоприятных условий привел к нарушению многих функций и сторон психики, чрезвычайно существенным для ее состояния, определяющим ход развития личности ребенка (сформировались только начатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному) 3 . Другие стороны психики этого ребенка не испытывали того решающего воздействия, которому они подвергаются в норме, со стороны речи и отвлеченного мышления. Это относится, прежде всего, к сфере восприятий, в том числе дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом, т.е. качественно недоразвился. В таком состоянии его взаимодействие с речью (с речедвигательным анализатором) оказалось нарушенным, что вторично помешало формированию речевых механизмов и продолжает препятствовать дальнейшему развитию речи.
Как известно, в норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Результативность этой связи зависит от уровня развития и степени совершенства каждой из названных психических функций. Поскольку дефект слуха у ребенка возник в раннем возрасте, то уровень развития речи и возможности к абстрагированию у него были изначально невысокими. Естественно, что протекающие в таких условиях взаимодействие речи и мышления (на низших ступенях их развития) малопродуктивно, т.е. они мало способствуют развитию друг друга, не оказывают того благотворного влияния на остальные психические процессы (восприятие, представление, память, внимание), которая наблюдается у нормально развивающегося ребенка. Иными словами аномалия слабослышащего ребенка носит не узко частный, а целостно -системный характер. 15
Для выявления специфики развития слабослышащего ребенка весьма существенным оказался вывод о том, что у него имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов - слуха. Этим слабослышащий принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. В отличие от глухого он по-другому приспосабливается к своему дефекту, ищет иных путей его компенсации (главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха). Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. А если сравнивать слабослышащего ребенка со слышащим, то можно увидеть, что у них имеется качественное отличие использования дефектного слуха как фактора развития речи.
Для характеристики аномального развития слабослышащего весьма существенным было указание на то, что речь его, оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается употребление слов в неправильном значении, наряду с недоразвитием грамматического строя реЛитератураБИБЛИОГРАФИЯ.
1. Абрамова Т.А., Зикеев А.Г., Коровин К.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (2-е отделение). - М., Просв., 2000
2. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. - М., Просв., 1990
3. Боскин Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963
4. Боскин Р.М. Учителю о детях с нарушением слуха. - М., 1988
5. Боскин Р.М., Фингерман Л.Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих. _ М., 1978
6. Волкова Л.С. Логопедия. - М., Владос, 1999
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М., 1983. Т.5: Основы дефектологии.
8. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе.//Дефектология. - 1995 - №2
9. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией.//Дефектология. - 1995 - №6
10. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений./Сост. Шматко Н.Д. - М., Аквариум, 1997, с.12-54
11. Жинкин Н.И. Речь, как проводник информации. - М., Наука, 1992
12. Зайцева Г.Л. Диалог с Выготским Л.С. о проблемах современной сурдопедагогики.//Дефектология. - 1998 - №2
13. Зайцева Г.Л. Современные подходы к образованию детей с недостатками слуха: Основные идеи и перспективы (Обзор зарубежной литературы).//Дефектология. - 1999 - №5-6
14. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М., Аквариум, 2000
15. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. - М., Просв., 1988
16. Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. - М., 1985
17. Коровин К.Г. Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе.//Дефектология. - 2002 - №3, с.21-24
18. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. - М., 1985
19. Кулагин Ю.Л., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психологического развития аномальных детей.//Дефектология. - 1983 - №6
20. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1990
21. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Система формирования и развития слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха.//Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М., 1989
22. Назарова Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. - М., Просв., 1981
23. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. - М., Владос, 2001
24. Нейман Л.В., Богомильский Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. - М., Владос, 2001
25. Парамонова Л.Г. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушениях письма у слабослышащих учащихся. - Л., 1981, с.6
26. Петрова М.Н. методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. - М., Владос, 2001
27. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? - М., 2000
28. Пфафенродт А.П. Произношение. Учебное пособие для 3 класса, специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М., Просв., 2000
29. Рау Ф.Ф., Нейман Л.В., Бельтюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. - М., 1961
30. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. - М., 1973
31. Розанова Т.В., Тигранова Л.И., Яшкова Н.В. Развитие мышления у детей с недостатками слуха. - М., 1983
32. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993, с.37-41
33. Рудакова Е.А. Виды и формы работы с математическими терминами и символами в начальном обучении математике. Методическое пособие. - Новосибирск, 2000
34. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994
35. Слезина Н.Ф. Математика. Учебник для 2 класса школ глухих и слабослышащих. - М., Просв., 1991
36. Специальная педагогика./Под ред. Н.М. Назаровой - М., Академия, 2001
37. Сурдопедагогика. Под ред. Никитиной - М., Просв., 1990
38. Сухова В.Б. Обучение математике в подготовительном - IV классах школ глухих слабослышащих детей. - М., Академия, 2002
39. Тигранова Л.И. Пропедевтика формирования логического мышления слабослышащих детей.//Дефектология. - 1988 - №1
40. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М., Просв., 1991
41. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. - М., 1978
42. Тигранова Л.И., Гилевич И.М. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушением слуха).//Дефектология. - 1996 - №6
43. Шипицин Л.М., Назарова Л.П. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации. - Санкт-Петербург, 2001
44. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития. - М., Просв., 2000 - с.44-52
45. Яхнина Е.З. Пути совершенствования устной речи у глухих школьников.//Дефектология. - 1995 - №1
|
|
