СодержаниеСОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ............................
Глава 1. Влияние формирования у ребенка представлений о мире на его подготовленность к школе....................
1.1. Многообразие психолого-педагогических подходов в определении степени готовности ребенка к школе.................
1.2. Анализ естественно-научного интеллектуального компонента готовности ребенка к школе в рамках традиционных программ......
1.3. Альтернативные методические подходы в подготовке ребенка к школе на базе естественно-научного материала...............
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕ-НИЮ ВЛИЯНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО МАТЕРИАЛА НА ПОДГОТОВКУ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ........
2.1. Выявление степени готовности дошкольника к изучению школьного естествознания.....................
2.2. Работа по подготовки дошкольника к естественно-научному обучению.
2.3. Обработка результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению влияния изучения естественно-научного материала на подготовку ребенка к школе......................
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................
ЛИТЕРАТУРА...........................
ПРИЛОЖЕНИЕ..........................ВведениеВВЕДЕНИЕ
Человек с момента своего зарождения попадает, как известно, в опре-деленную жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии; здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь формируется его не-повторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоя-тельного вмешательства в эту среду, возможности преобразования ее.
Жизненная среда включает в себя довольно широкий спектр параметров, влияющих на психическое развитие и функционирование человека. Она мо-жет включать, в частности, специфическое физическое окружение, в котором живет конкретный индивид, будь то сельская местность или городские усло-вия, большой или маленький город с характерной для него архитектурой, горный ландшафт или равнинная территория, наконец, живет ли данный ин-дивид в собственном доме или в маленькой комнатушке, живет ли постоянно и на одном месте или часто переезжает и т. п. Все это не может не сказывать-ся на его индивидуальном психическом облике, на формировании специфи-ческих для него стереотипов восприятия и системы отношений к действи-тельности. Большое значение имеют также факторы и нормативы организа-ции конкретной социокультурной обстановки, или специфической социоэко-логической «ниши», определяющие общий уклад и ритм жизнедеятельности, характер организации взаимоотношений, ритуалы и традиции внутри общно-сти, к которой принадлежит дошкольник от рождения. Наконец, общеизвест-на роль ближайшего социального окружения (семьи, воспитательно-образовательных, культурных учреждений) в формировании индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка. Все перечисленные (как и некоторые другие) факторы среды в совокупности с генетически унас-ледованными образованиями и конкретно-историческими социокультурными условиями воспитания имеют принципиальное значение для психического и интеллектуального развития ребенка – дошкольника.
Полноценное развитие детей невозможно вне контекста знаний, приоб-ретенными ими при непосредственном и тесном взаимодействии с окру-жающим их миром – природой.
Эта взаимосвязь процессов усвоения готового социального опыта и при-обретение индивидуального связывает разные поколения людей единым процессом культурно-исторического развития общества.
До поступления в школу ребенок проходит три периода, и в каждом из них он по-разному живет и развивается различно. Каждый из этих периодов характеризуется своими особенностями и своими достижениями.
Существенные изменения совершаются в психике ребенка между тремя и семью годами. Он усваивает такой способ познания, как наблюдение, и уз-нает многое в жизни окружающей природы. Освоение движений и овладение речевым общением создают богатейшие возможности для приобретения ре-бенком собственного опыта. Чем более последовательно руководит педагог этим процессом непосредственного познания ребенка мира, тем более об-ширными, осмысленными и глубокими будут знания, приобретаемые детьми. Конечно, ребенок не фотопластинка, и не все видимое и слышимое одинако-во быстро, с одинаковой полнотой и точностью запечатлевается в его созна-нии. Его наблюдение избирательно и определяется уже наметившимися у не-го интересами, желаниями, чувствами. А более всего ребенку интересны лю-ди и их взрослая жизнь. Многое для него непонятно, удивительно, порой вы-зывает радостное или тревожное ожидание, возбуждает любопытство, а за-тем и познавательную потребность узнать неизвестное - Любознательность. Это отношение к миру, основой которого является ориентировочно-исследовательский рефлекс «Что такое?», становится благодаря системати-ческому и целенаправленному руководству взрослых воспитанием ребенка могучей побудительной силой ко всей его дальнейшей разнообразной позна-вательной деятельности.
Знакомясь с жизнью окружающих его людей, с их действиями, трудом, взаимоотношениями, рассуждениями, переживаниями, ребенок не занимает позиции пассивного и безразличного наблюдателя. Он активно познает инте-ресующий его, такой удивительный и привлекательный мир взрослых. Ребе-нок познает этот мир, действуя, - через игру. Он играет, и в этой своеобраз-ной деятельности воссоздает своими действиями, речью, переживаниями мир и жизнь окружающих его людей [32,84].
Творческие игры занимают известное место в жизни детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Но их роль в развитии ре-бенка постепенно снижается, уступая место учению, работе с книгой и т. д.
Исследования многих педагогов и психологов (А.П. Усова, Р. И. Элько-нина, Ф. И. Фрадкиной и др.) убедительно показали, что в хорошо организо-ванной воспитателями игре дети многое узнают, приобретают осмысленные знания и, упражняясь, овладевают полезными навыками Поэтому в игровой деятельности, несомненно, совершается развитие личности ребенка, его представлений и понятий, привычек и навыков.
При организации игр детей педагог дошкольного образовательного уч-реждения исходит из целостного педагогического процесса. Академик Б.Т. Лихачев определял педагогический процесс, как одну из основополагающих категорий педагогической науки. Педагогический процесс, говорил он, есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформлен-ное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей направлен-ной роли воспитателя [31.87]. Специалисты по дошкольному обучению: В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина, Т.А. Ильнина, выделяют при обучении и воспитании старшего дошкольного возраста следующие стратегические направления:
1. физическое воспитание детей;
2. умственное воспитание детей;
3. нравственное воспитание детей;
4. трудовое воспитание детей;
5. эстетическое воспитание детей [76]
Все эти направления, безусловно, необходимы для обучения и воспита-ния детей-дошкольников, воспитатель осуществляет непосредственно через ведущую игровую деятельность детей дошкольного возраста и по мере рабо-ты по этим конкретным направлениям, осуществляя целостный педагогиче-ский процесс стремиться к тому, чтобы фрагменты перечисленных направле-ний обучения и воспитания взаимопроникали друг в друга. Но параллельно с этим, каждое из направлений имело и свою отличительную черту, некоторую индивидуальную особенность. В этом и заключается своеобразное диалекти-ческое противоречие целостного педагогического процесса. Развивать есте-ственно-научные представления дошкольников можно при выполнении каж-дого из перечисленных направлений воспитания и обучения, но для пред-ставления наиболее целостной картины мира детьми встает перед воспитате-лем стоит проблема представить более выпукло естественно-научной со-ставляющей этого процесса.
Актуальность поднятой проблемы объясняется также и тем, что занятия, содержащие в себе направленность на развитие базовых психических функ¬ций детей, приобретают высокую значи¬мость в учебном процессе начальной шко¬лы. Это связано с псохофизиологическими особенностями младших школьников, одной из основных такой особенностью является сензитив-ность. Способность активно усваивать наиболее интенсивно протекает имен-но на момент обучения в начальной школе и по существу связано с завер¬шением физиологических созреваний основных мозговых структур (эндо-генная составляющая и возможность тесно контактировать с объектами на-туралистического характера – эндогенная составляющая). Таким обра¬зом, именно на этом этапе возможно наи¬более эффективное воздействие на интел¬лектуальную и личностную сферы ребен¬ка, способное, в частности, компен-сиро¬вать в известной степени задержки психи¬ческого развития, имеющие не-органическую природу (вызванные зачастую недо¬статочным вниманием к воспитанию и раз¬витию детей со стороны родителей).
П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая выявили конкретные психологиче-ские условия развития внимания у детей младшего школьного возраста. Не-которые исследователи разработали систему формирования внимания с по-мощью организации математической деятельности детей младшего школьно-го возраста. Анализ психологических исследований и практики функциони-рования психологических структур позволили выявить сущность психологи-ческих подходов, побуждаю¬щих активнее внедрять специфические разви-вающие упражнения в учебный процесс начальных классов, - возмож¬ность проведения эффективной диагнос¬тики интеллектуального и личностного раз-вития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования ин¬дивидуальной работы с ними. Возможность такой непрерывной диагностики обусловлена тем, что игры и упражнения, развивающие внимание, базируют-ся в большинстве своем на различных психодиагностичес¬ких методиках, и, таким образом, показа¬тели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют учителю и психологу непосредственную информа¬цию о те-кущем уровне развития внимания детей [14, 54].
Известный в России ученый-педагог И.П. Подласый, отмечает, что раз-витие, как физическое, так и умственное, тесно связано с возрастом. Каждо-му возрасту соответствует свой уровень физического, психического и соци-ального развития. Для правильного управления процессами развития, отме-чает И.П. Подласый, педагоги делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни. Есть целый ряд развития периодизаций развития (ко-менский, Штпрц, Бюллер, Горлок , Левитов, Эльконин и др.), причем число периодизации достигло нескольких десятков и продолжает, увеличиваться, так как пока невозможно построить систему, которая опиралась бы на один критерий и была бесспорной, И.П. Подласый предлагает остановиться на пе-риодизации, которая сейчас признается большинством педагогов. Для до-школьной педагогики наибольший интерес представляет периодизация, охва-тывающая жизнь и развитие человека дошкольного возраста. Он утверждает, что в современной науке приняты следующие периодизации дошкольного возраста. По Подласому она имеет следующий вид [50, 101].
Таблица 1
Психологическая Педагогическая
1. Пренатальный период
2. Период новорожденности (до 6 недель)
3. Грудной период (до года)
4. Ползунковый возраст (1-3 года)
5. Дошкольный возраст (3-6 лет)
1. Младенчество (1 год жизни)
2. Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет)
3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет)
4. Младший дошкольный возрат(3-4 года)
5. Средний дошкольный возраст (4-5
6. лет)
7. Старший дошкольный возраст (5-6
8. лет)
Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составля-ют стадии физического и психического развития с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание с другой.
Итак, мы видим, что вершина дошкольного возраста в периодизации, как педагогической, так и психологической является 6-ти летний возраст именно после него выпадает так называемый кризис 7 лет и проблема готов-ности к школьному обучению. Интересные точки зрения по этому поводу высказал Д.Б. Эльконин, основываясь на психологических новообразованиях дошкольного возраста.
Он считал, что это:
1. возникновение первого схематичного абриса цельного детского миро-воззрения;
2. возникновение первичных этических инстанций;
3. возникновение соподчинения мотивов;
4. возникновение произвольного поведения;
5. возникновение личного сознания.
На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет. Ос-новная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между жела-нием и действием вклинивается переживание того, какое значение это дейст-вие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (душа уже закрыта); симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он этого старается не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым.
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и не-посредственно накладывается на внешнюю жизнь, жизнь переживаний, кото-рая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет.
Кризис требует перехода к новой социальной ситуации. Ребенок дол-жен вступать в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуще-ствляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полез-ную деятельность. В наших условиях это выражается в стремлении пойти в школу. И чем лучше он окажется подготовленным к обучению в школе, тем легче произойдет его социализация, а следовательно сможет успешнее ус-ваивать школьную программу, становясь нужным членом общества в конеч-ном счете [75, 32]. Из сказанного выше обозначилась цель данного диплом-ного исследования.
Целью данной дипломной работы является фрмирование важных лич-ностных качеств у старших дошкольников через активное использование ес-тественно-научного компонента при умственном воспитании детей.
Объектом исследования является процесс подготовки старших дошко-льников к обучению в школе.
Предмет: место естественнонаучного компонента в процессе подготов-ки детей к школе.
Цель, предмет и объект исследования позволили сформулировать сле-дующую рабочую гипотезу исследования: Для того чтобы естественно-ноучный компонент готовности дошкольников к школе был достаточно сформирован, необходимо, так построить учебно-воспитательный процесс со старшими дошкольниками, чтоб изучение экологических проблем помимо целенаправленного изучения, как можно больше перекликался со всеми на-правлениями воспитания и обучения старших дошкольников.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Выявить возможности развития естественнонаучного компонента в раз-личных видах игровой деятельности.
3. Разработать и апробировать систему экологического воспитания старших дошкольников, направленную на формирование естественно-научного компонента готовности ребенка к школе.ЛитератураЛИТЕРАТУРА
1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.,1987.
2. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. и другие Подготовка ребенка к школе. – М., 1992.
3. Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского – М.,1982.
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов – на – Дону.,1999.
5. Битянова М.Р., Азарова Т.В. и другие Работа психолога в начальной школе. – М.,1998
6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. – М., 1979
7. Бобылева Л. Экологические знания дошкольникам // Дошкольное вос-питание. - 1997. - №7.
8. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,1994.
9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968.
10. Вавилова В.И. Загадка – средство эмоционального воздействия на развитие познавательных способностей учащихся // Начальная школа. – 1994 - №7.
11. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста – Томск.,1993.
12. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. – М., 1994.
13. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 1991.
14. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. – 1963. - №5
15. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к у3чащимся в школе и семье. – Пенза.,1958. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.,1995.
16. Гобова Е.С. Чтение. Словестность письменность. – М., 1997.
17. Гуревич К.М. Индивидуально – психологические особенности школьников. – М., 1988.
18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
19. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. – М.,1994.
20. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации – М., 1994.
21. Жедек П.С. Использование методов развития обучения на уроках русского языка в младших классах. – Томск., 1992.
22. Жуйко С.Р. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. – М.,1979.
23. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
24. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. – Т.1
25. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.,1993.
26. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.,1998.
27. Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению// Начальная школа. – 1990. - №12.
28. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1983. – Т.1
29. Лерер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М.,1976.
30. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишенев, 1987.
31. Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций . - М., 1998.
32. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1977.
33. Маркова А.К. Психология обучения подростка. – М., 1995
34. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.,1986.
35. Начальные классы. Программа (1 – 3). – М.,1994.
36. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. – М.,1988.
37. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (Букварный период). – Томск, 1994.
38. Немов Р.С. Психология. – М.,1996.
39. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. – М.,1992.
40. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: - М., 2001.
41. Николаева С.Н. Общение с природой начинается с детства. - Пермь, 1992.
42. Николаева С.Н. Формирование начальной экологической культуры //Дошкольное воспитание. - 1997. - №7. - С.40.
43. Новгородцева Н.В. Развитие речи детей 2. – Ярославль, 1997
44. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
45. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.,1998
46. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. – М.,1988.
47. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 1999.
48. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. – Братислава.,1985.
49. Поддъяков Н.М. Мышление дошкольника. – М., 1992
50. Подласый И.П. Педагогика в 2 кн. Кн-1: Общие основы обучения. – М., 1999.
51. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся 1 – 4 классов. – М., 1998.
52. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. – М., 1978.
53. Потапова Т. Экологическая культура в раннем детстве // Обруч. - 1997. - №2. - С.8.
54. Природопользование: Словарь-справочник. - М., 1990.
55. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.,1975.
56. Рамзаев Т.Т., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979.
57. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии: в 2 т. – М., 1989.
58. Руководство для воспитателя детского сада. - М., 1995.
59. Русский язык в начальных классах. – теория и практика обучения. – М., 1984.
60. Русский язык в начальных классах/ Под ред. Н.С.Соловейчик, П.С. Жедек. – М.,1997.
61. Рыжова Н.А. Природа сложнее, чем нам кажется // Обруч. - 1997. - №2. - С. 4.
62. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988.
63. Саловайнен Х.М. Побуждение у детей интереса к чтению. – М.,1990.
64. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. – М., 1976 .
65. Синицын В.А. «Я начну, а ты продолжи…»: пособие по русскому языку для учителя начальных классов. – Чебоксары, 1997.
66. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы. – М., 1982
67. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1987 – Т.1
68. Совершенствование обучения младших школьников. – М., 1984.
69. Субботский Е.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). – М., 1978
70. Танасийчук В.Н. Экология в картинках. - М., 1989; Удивительная прогулка. Экология в картинках.- М., 1995.
71. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. – М., 1972
72. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.,1990
73. Фридмае Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: книга для учителя. – М., 1987
74. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и перспективы. – М.,1999.
75. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1970.
76. Ягодин Г.А. Воспитать гражданина планеты // Обруч. - 1997. - №2. - С.2.
77. Ядэшко В.И., Сохина Ф.А. Дошкольная педагогика. – М.,1986.
78. Ярошевский М.Г. История психологии. – М.,1966.
|
|
