СодержаниеВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА
1.1. Становление биологической картины мира
1.2. Понятие мировоззрения и его структура
1.3. Особенности формирования биологической картины мира у детей младшего школьного возраста
1.4. Анализ содержания естественнонаучного образования младшего школьника в разных системах обучения
ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ
2.1. Методика эксперимента по изучению особенностей развития понятийного мышления младшего школьника на естествоведческом материале
2.2. Психолого-педагогические условия формирования целостной картины мира у детей младшего школьного возраста на основе формирования научных понятийВведениеВВЕДЕНИЕ
В настоящее время единая линия государства и общества по отношению к формированию мировоззрения у детей распалась. В современном обществе большую ценность приоб¬ретают не только научные, но и эсте¬тические, нравственные и религиоз¬ные аспекты мировоззрения. В настоящий момент система взглядов и отноше¬ний к окружающему миру у детей в нашем обществе формируется чаще всего стихийно.
В самом общем виде мировоззре¬ние определяется как система взглядов, понятий и представлений об окружающем мире. Мировоззрение в широком смысле слова включает в себя все взгляды человека на окружающий мир: философские, общест¬венно-политические, естественно-научные, этические, эс¬тетические, и т. д.
В 1982 г. на симпозиуме по проблемам мировоззрения М.И. Лисина так обосно¬вала актуальность проблемы мировоззрения: «Мировоззрение - важ¬нейшее качество личности. Научное мировоззрение позволяет человеку трудиться, участвовать в культурном процессе на уровне передовых до¬стижений своего времени и вместе с тем обогащать культуру, способство¬вать дальнейшему прогрессу челове¬чества. Вот почему так актуален се¬годня вопрос об условиях целена¬правленного формирования научного мировоззрения у детей» [23, 302].
Формирование мировоззрения, как наиболее важного качества гар¬моничной личности, — конечная цель современного образования. Это свидетельствует о высокой значимости проблемы развития мировоззрения у детей в целом и той его области, которая включает естественнонаучные воз¬зрения, в частности.
Мировоззрение начинает формироваться с первых лет жизни. С раннего детства ребенок взаимодействует с объектами природы (домашние животные, растения, люди), биологическими явлениями (наблюдает процессы зарождения организмов, развития, угасания, гибели), ощущает собственные физиологические состояния (болезнь, реакции на факторы среды), прослеживает процессы дыхания, пищеварения, выделения, обмена веществ с окружающей средой. Возникает субъективный опыт - личное восприятие явлений Живого и отношение к ним. К моменту систематического изучения в школе биологии как науки о Жизни у детей складываются достаточно обширные представления о биологической реальности.
Начиная с Л.С. Выготского боль¬шинство авторов справедливо замечают, что мировоззрение как систем¬ное личностное новообразование заявляет о себе в начале подросткового периода (Л.С. Выготский, Э. Эриксон). Но целенаправленно мировоззрение в целом, и естественно-научные взгляды в частности, начинают формироваться с первых дней поступления ребенка в школу. Это приводит к необ¬ходимости разработки проблемы формирования целостной научной картины у детей младшего школьного возраста.
Биология изучает различные формы организации живого (человек, растения, микроорганизмы), исследуя строение, функционирование, поведение, среду обитания, привлекая знания многих наук, в том числе и гуманитарных. Так, решение, казалось бы, чисто биологических вопросов (пересадка органов, изменение генетического кода, сохранение видов организмов) требует обращения к морали и нравственности. Многие психологи, изучавшие про¬блемы мировоззрения, справедливо указывают на историчность мировоз¬зрения и его тесную связь с культу¬рой (Л.С. Выготский; А.В. Толстых, Ф.Т. Михайлов; Л.Ф. Обухова, Н.Б. Шумакова,; Э. Эриксон и др.).
Б. В. Раушенбах писал, что целостное мировоззрение невозможно без научной картины мира, но и без вненаучного его восприятия, так как, по выражению Гомера, мир нужно постигать и мыслью, и сердцем [44].
О важности имплицитных (нерациональных) компонентов в сфере познания пишут педагоги, философы, психологи [27]. Выделяют такие невербализованные (несловесные) компоненты познания, как здравый смысл, интуиция, стиль научного познания и т. д. Они недостаточно исследованы, нужно изучать специфику становления индивидуальных особенностей познания, личный опыт (субъектный опыт человека).
Формирование основ це¬лостного мировоззрения, целостной картины мира, интегрирующей весь опыт младшего школьника, позволя¬ющей индивиду становиться личнос¬тью, субъектом общественных отно¬шений, осуществлять регуля¬цию различных форм своей деятель¬ности является сверхзадачей для нашей системы образования и воспитания. «В ребенке потенциально заключено множество будущих лично¬стей, он может стать и тем, и другим, и третьим. Воспитание произво¬дит социальный отбор нужной личности. Из человека как биотипа оно путем отбора формирует человека как социотипа», - писал Л.С. Выготский [7, 93]. В основе формирования мировоззрения должна лежать система, характеризу¬ющаяся стремлением к созданию теории мира как целого, опирающей¬ся на все многообразие опыта чело¬века: чувственного, нравственного, интуитивного.
Основу научного мировоззрения составляют усвоенные учащимися в процессе учебной деятельности теоретические понятия и тео¬ретическое мышление. Естественнонаучное знание пред¬ставляет собой совокупность фактов, теорий, объясняющих факты, и науч¬ного метода, позволяющего получать факты и строить объяснительные мо¬дели. Естествознание как учебный предмет открывает детям богатство и многооб¬разие окружающего мира, доступные для понимания в их возрасте законо¬мерности природных процессов, вза¬имосвязь человека с природой.
Науки о природе определяют в настоящее время при¬оритетные направления научно-технического прогресса, играют огромную роль в научном миропонимании, рас¬крывают закономерности развития природы. Стремясь осмыслить мир, наука исследует окружающие предметы и явления, систематизирует и обобщает, делает соответствующие выводы.
Естествознание как учебный предмет неразрывно свя¬зано с естественными науками. Курс начального естествознания, являясь составной частью образователь¬ного компонента «Окружающий мир», занял прочное место в государственном базисном учебном плане. Ведущей целью этого курса является развитие лич¬ностных качеств младшего школьника, что, с одной стороны, признано веду¬щими методистами с момента введения естествознания в русскую школу в 1876 г., с другой — служит насущной потребностью нашего времени, когда на¬чальная школа переориентирована на развивающее обучение.
Но картина мира все время меняется, причем особенно быстро в последние десятилетия и годы. Что именно вы¬брать? Какое знание будет важно де¬тям через 10-15 лет, когда они выра¬стут? Предсказать трудно. К тому же знакомство с некоторой неизменной картиной мира вовсе не дает ребенку возможности самому поставить и ре¬шить проблему при столкновении с тем, что в нее не укладывается. А ведь уже при поступлении в школу ребенок младшего школьного возраста имеет свои специфические особенности личностного отношения к природе, определенный уровень развития понятийного мышления, представление о степени развития которых позволяет установить четкое соответствие педагогического процесса формирования целостной картины мира психологическому процессу формирования естественнонаучных понятий и личностного отношения к природе.
Таким образом, в настоящее время имеет место противоречие между наличием определенного уровня развития понятийного мышления, а также направления личностного развития младшего школьника в области его отношения к окружающему миру при поступлении в школу и отсутствием методов и приемов формирования целостной картины мира с учетом индивидуальных специфических особенностей отношения ребенка к природе и уровня его словесно-логического мышления, представление о которых позволило бы установить четкое соответствие педагогического процесса формирования целостной картины мира психологическому процессу формирования личностного отношения к природе. Отмеченное противоречие обуславливает актуальность выбранной темы исследования.
Говоря о развивающем обучении, имеют в виду прежде всего такую работу с детьми младшего школьного возраста, для которых учебная деятельность является ведущей и, следовательно, предоставляющей наиболее благоприятные возможности для эффективного развития психических процессов и личностных качеств средствами обучения. Существующая традиционная начальная и средняя школа недостаточно использует даже возможности формальной логики для формирования мышления учащихся. Д.Б. Эльконин [61] и В.В. Давыдов [11] не только декларировали необходимость диалектической логики и изменения в связи с этим методов и приемов обучения, но и заложили ее принципы в структуру учебных предметов, их содержание. Причем сделали это уже в начале обучения, в младшем школьном возрасте. Естественно, что ключевым звеном цепи умственного развития школьников они сделали теоретическое мышление.
Следовательно, успешное формирование целостной картины мира у младших школьников может быть обеспечено лишь при тех условиях, что оно осуществляется целенаправленно и систематически, и что в этом процессе учитывается наиболее близкий для каждого конкретного ребенка тип «миродействия» (по Л. С. Выготскому) и уровень развития его понятийного мышления.
Цель исследования: теоретически обосновать и доказать возможность использования уровня развития понятийного мышления и направлености личностного развития младших школьников в области их отношения к окружающему миру и природе, а также основ¬ные особенности их мировоззренче¬ской сферы для формирования целостной картины мира.
Объект исследования – процесс формирования целостной картины мира у младших школьников при изучении естествознания.
Предмет исследования – возможности формирования целостной картины мира у младших школьников с учетом уровня понятийного развития учащихся.
Анализ состояния проблемы в теории и практике позволяет выдвинуть следующую гипотезу: процесс формирования целостной картины мира у учащихся начальной школы будет осуществляться более успешно, если при изучении естествознания обеспечи¬вается целенаправленное формирование естественнонаучных понятий и одновременно развивается понятийное мышление детей в целом.
Были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую, методическую литературу по теме исследования;
2. проанализировать реализацию проблемы формирования целостной картины мира в программах по естествознанию для начальной школы;
3. разработать систему заданий, способствующих формированию целостной каротины мира у младшего школьника при обучении естествознанию с учетом уровня развития логического мышления и особенностей отношения младшего школьника к природе;
4. выявить, способствует ли выполнение специальных заданий и задач на уроках природоведения детьми на развитие познавательной сферы, развитие понятийного мышления и формирование целостной научной картины мира у учащихся.
Решение вышеперечисленных задач потребовало применения различных методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент.ЛитератураЛИТЕРАТУРА
1. Аквилева Г. Н., Клепинина 3. А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. М., 2001.
2. Алексеев С. В., Симонова Л. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников // Начальная школа, 1999, № 1.
3. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М., 2000. Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания.
4. Битянова М. Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 2001.
5. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе //Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1995.
6. Большая Советская Энциклопедия. М., 1975. Т. 20.
7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.
8. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.
9. Гавриляко С. Б. Игры "Земля - наш дом". //Начальная школа.. 1995. №5.
10. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1999.
11. Давыдов В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. № 1.
12. Дерябо С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками и студентами: Автореф. канд. дис. М., 1993.
13. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982.
14. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М., 1994.
15. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование, 2000, № 2.
16. Игнатова В. А., Голубцова В. И. Анализ содержания естественнонаучного образования младшего школьника в разных системах обучения. //Психологическая наука и образование. 2000, № 4.
17. Кант И. Соч.: В 6 т. М., 1966. Т. 4. Ч. 2.
18. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.
19. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного образования. М., 1991.
20. Краткий очерк истории философии. М., 1971.
21. Кузнецова Л. Единство образного и логического мышления как условие повышения эффективности обучения и воспитания. //Воспитание школьников.2001, № 9.
22. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
23. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.
24. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
25. Мельник Э. Л., Исаева Л. А. Интегрированные уроки при изучении природы //Начальная школа, 1998, № 5.
26. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
27. Микешина Л.А. Имплицитный компонент в структуре научного познания // Философские науки. 1997. № 7.
28. Мир философии: Книга для чтения. В 2-х . Ч. 1. М. 1991
29. Моисеев Н. Н. Экология и образование. М., 1996.
30. Морозова Е. Е. Психолого-педагогические и методические аспекты экологического образования в начальной школе // Начальная школа. 2002, №7.
31. Мухина В. С.Возрастная психология. М., 1997.
32. Мышление, процесс, деятельность, общение. М., 1982.
33. Научно-методические основы комплекта "Школа России" //Начальная школа. 2002, №7.
34. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 2000.
35. Отношение школьников к природе. Под ред. И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной. М., 1988.
36. Петяева Д.Ф. Развитие представлений о живой природе у дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1991.
37. Плешаков А.А. Курс "Мир вокруг нас" в модели "Школа России" //Начальная школа. 2002, №7.
38. Петровский В.Д. Субъектность: новая парадигма в образовании. //Психологическая наука и образование. 1996, № 3.
39. Петросова Р.А., Голов В.П., Сивоглазов В.И. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. М., 1999
40. Пиаже Ж. Структура интеллекта // Избр. психол. труды. М.: Просвещение, 1969.
41. Программно-методические материалы. Окружающий мир. Начальная школа/ Сост. Е. О. Яременко. 3-е изд., перераб. М., 2000.
42. Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. М., 1995.
43. Раушенбах. Б.В. Идея выше повседневности //Начальная школа. 2002, №7.
44. Раушенбах Б.В. К рационально-образной картине мира // Коммунист. 1989. №3.
45. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
46. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. Т. 2.
47. Салеева Л. П. Об учебнике "Природоведение и экология" //Начальная школа. 1998, № 6.
48. Сидельковский А.П. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношений школьников к природе. Ставрополь, 1988.
49. Симонова (Салеева) Л. П. О перспективах развития экологического образования в начальной школе. //Начальная школа. 1998, № 6.
50. Смирнова О.М. Дифференцированный подход в обучении природоведению. Методические рекомендации в помощь учителю начальной школы. М., 1997
51. Страунинг A.M.. Решаем экологические рассказы-задачи. //Начальная школа. 2002, № 2.
52. Сухомлинский В. А. Письма к сыну / Избр. произведения: В 5-ти т. Т. 3. Киев, 1979.
53. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. 4-е изд. Киев, 1973.
54. Товпинец И.П. О вариативности естественно-научного образования в начальной школе // Начальная школа, 2001, № 1.
55. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968.
56. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
57. Чеховская Т., Щербаков Р. Ошеломляющее разнообразие жизни. М., 1990.
58. Чудинова Е.В. О курсе "Естествознание" в начальной школе // Психологическая наука и образование, 1996, № 4.
59. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: Автореф. канд. дис. М., 1993.
60. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи, СПб., 1999.
61. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.; Воронеж, 1995.
62. Юдашина Н.И. О роли субъективного фактора в познании биологической реальности.// Психологическая наука и образование, 2000, № 4
63. Ясвин В. А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 3.
64. Ясвин В. А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии, 1995, №4.
65. Ясвин В. А. Психолого-педагогическая коррекция субъективного отношения к природе в процессе экологического образования// Вопросы психологии, 1998, №4.
|
|
