СодержаниеСодержание:
Введение 4
Глава 1. Педагогическая диагностика в учебно-воспитательном процессе школы 5
1.1 Сущность и функции педагогической диагностики 5
1.2. Объекты педагогической диагностики в школе 12
1.3. Структура диагностического исследования 16
Глава 2. Теоретические аспекты тестирования 25
2.1. Исторический обзор применения тестов в мировой практике 25
2.2 Особенности школьных тестов 41
2.3. Тесты, ориентированные на нормы, и тесты, ориентированные на критерий. Классификации тестов 52
Глава 3. Диагностика общего состояния учебного процесса в классе 64
3.1 Основные показатели состояния учебного процесса в классе 64
3.2 Диагностика общего состояния учебного процесса 68
Глава 4. Проблемы тестирования: критерии оценок и достоверности тестов 70
4.1 Ограниченность методов измерения достижений учащихся 70
4.1.1 Ограниченность исследований узкоспециализированных знаний 70
4.1.2 Проблемы тестирования групп 73
4.1.3 Традиционная оценка программ обучения ведет к некорректным выводам 75
4.2 Процедуры оценки общей компетентности школьника 82
4.2.1 Направления педагогического оценивания 82
4.2.2 Описательные характеристики 85
Глава 5. Школьная тревожность в процессе тестирования 87
5.1 87ВведениеВведение
Глава 1. Педагогическая диагностика в учебно-воспитательном процессе школы
1.1 Сущность и функции педагогической диагностики
В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль при-надлежит диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса. Не составляет исключения и профессиональ-но-педагогическая деятельность учителя, педагогического коллектива шко-лы. Однако, как писал еще К.Д. Ушинский, педагогическая диагностика по-ка еще не стала органической составной частью профессиональной дея-тельности учителя и воспринимается она педагогами не на том уровне серь-езного отношения, на котором находится психодиагностика у психологов, медицинская диагностика у медиков и техническая диагностика у инжене-ров. Тем не менее, положение К.Д.Ушинского о том, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде уз-нать его тоже во всех отношениях» , признается истинным всеми теорети-ками и практиками. Вместе с тем обычно считается, что изучение учащего-ся, воспитуемого – функция психологии, а не педагогики. Каждый учитель проверяет результативность обучения, выясняет причины слабой успевае-мости, однако эти аналитические действия не соотносят с диагностикой. Руководитель школы посещает уроки, анализирует их, оценивает – это на-зывается внутришкольным контролем, но никак не диагностикой состояния учебного процесса. Критерии качества деятельности школы также обычно не связываются с диагностикой состояния определенного звена системы образования и, следовательно, разрабатываются вне ее принципов и проце-дур.
Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде при-сутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой народного об-разования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в лю-бой характеристике как ученика, так и учителя, без нее не может быть со-стоятельным экспериментальное исследование, не обходится ни одна ин-спекторская проверка. Многие перечисленные педагогические явления не тождественны педагогической диагностике, они богаче ее и имеют право на самостоятельность. Настала пора выявить, что в них и во многих других пе-дагогических объектах относится к понятию «педагогическая диагностика».
В понятии «педагогическая диагностика» обратим внимание на при-лагательное педагогическая, которое характеризует следующие особенно-сти данной диагностики:
• диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориенти-рована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов по-лучить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика;
• главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя;
• осуществляется при помощи методов, которые органически вписывают-ся в логику педагогической деятельности учителя;
• с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя;
• некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педаго-гической диагностики.
Диагноз – дифференцированное знание о единичном, отнесение от-дельного к определенной группе, типу, классу. Такой подход предполагает следующее:
• создание полного перечня этих групп, типов, классов: в медицине – все-возможных нарушений нормального функционирования организма, в технике – различных неполадок объектов и систем и т.п. Педагогическая диагностика также нуждается в предварительном структурировании учебно-воспитательного процесса и его компонентов;
• проведение диагноза на основе информации о состоянии отдельных па-раметров системы;
• принятие решений, что является наиболее сложным и наименее разрабо-танным моментом педагогического диагноза.
Педагогическая диагностика занимается конструированием совре-менного и надежного прибора для фиксации состояний существенных при-знаков, разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготов-кой соответствующих методических рекомендаций для всех участников пе-дагогического процесса (администрация школы, учителя, родители и уча-щиеся).
Педагогическая диагностика в школе рассматривается в основном как практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин ее успехов или неудач. Можно ее применять и в научном направлении для совершенствования этой практики.
В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаимодействий, к ослаблению централизации и повышению роли управленческих решений на уровне школы и учителя все большее значение приобретает точная, со-поставимая информация о сильных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Такую информацию может предоставить педагоги-ческая диагностика, потому что ее назначение в школе выражается в сле-дующих основных функциях: обратной связи, оценочной, управленческой.
В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функция обратной связи в процессе обучения и воспитания. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспи-танности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса. Существующая в настоящее время система оценки учебно-воспитательной работы школы обладает некоторыми преимуществами (иначе она не могла существовать), однако не соответствует такому пониманию, как самоуправляющая систе-ма. К примеру, деятельность участников процесса обучения (обучающих и обучаемых) в педагогической теории рассматривается с наибольшей полно-той, на практике же многие современные школьники учатся не в полную силу, поэтому потенциал учебного процесса не используетсЛитератураытах на людях. (Вообще склонность к аналогиям у Зайонца очень сильна: одна из его работ даже вышла под вызывающим названием «Социальная психология животных».)
Вместе с коллегами, Хайнгартнером и Германом, Зайонц построил несложный, ярко освещенный лабиринт, куда помещались тараканы, с галереей для наблюдения. Яркий свет является раздражающим стимулом для тараканов, и они стараются его избежать, поспешно проходя лабиринт, чтобы добраться до темной коробки.
Выяснилось, что тараканы пробегают лабиринт быстрее, когда за ними «наблюдают» другие тараканы. Однако когда лабиринт усложняется, результаты получаются обратными — присутствие себе подобных затрудняет прохождение сложного лабиринта.
Зайонц предложил изящное объяснение этого эффекта. Во-первых, присутствие других увеличивает физиологическое возбуждение, а во-вторых, при повышенном возбуждении лучше выполняются легкие задания, в то время как выполнению сложных оно препятствует. Иными словами, присутствие окружающих помогает осуществлению хорошо заученных устойчивых реакций и препятствует новым, еще не усвоенным.
Но почему простое присутствие окружающих вызывает физиологическое возбуждение? Зайонц утверждает, что присутствие других людей (или тараканов, если изучается поведение тараканов, — разница, по его мнению, несущественна) увеличивает сложность ситуации, ибо живые существа непредсказуемы и, в отличие от статичных элементов окружающей среды, вызывают более значительное возбуждение. Кроме этого, существуют следующие объяснения: 1) присутствие других отвлекает, и это вызывает возбуждение; 2) если речь идет о людях, то надо признать, что они устроены сложнее, чем другие животные виды, и возбуждение у них является результатом ожидаемой оценки со стороны окружающих.
При всей спорности исследовательской позиции Зайонца полученные им результаты отвечают принципиальным научным критериям — воспроизводимости и прогностичности. Сегодня исследования, начало которым было положено его опытом над тараканами, ведутся широким фронтом — уже не ради того, чтобы оспорить выводы Зайонца (они достоверно подтверждены), но чтобы их углубить и расширить. Изучается зависимость социальной фасилитации от пола, возраста, статуса и других характеристик субъекта, а также от его отношения к присутствующим.
«Неостепененные» коллеги, задумайтесь! Перед вами целый веер диссертационных тем!
Не волнуйся, чтобы не показаться глупым
28 июля 1952 года в американском Journal of Abnormal and Social Psychology была опубликована статья Джорджа Мэндлера и Сеймура Сарасона, без ссылок на которую с тех пор не обходится ни одно серьезное руководство по психодиагностике. Статья называлась «Исследование тревожности и научения» и была посвящена проблеме так называемой тестовой тревожности.
Многие исследователи еще задолго до этого замечали, что на успешность выполнения психологических тестов, в первую очередь тестов интеллекта, оказывает влияние целый ряд факторов, которые лишь косвенно связаны с оцениваемым качеством, а то и не связаны вовсе.
Было показано, что важную роль играет так называемая тестовая искушенность: более высокие результаты показывает тот, кто уже имеет опыт решения тестовых задач. Была даже предложена соответствующая процедура — претест, или пробное ознакомительное тестирование, позволяющее испытуемому сориентироваться в ситуации, чтобы потом, при настоящем тестировании не испытывать неуверенности. Однако для достижения объективных результатов этого оказалось недостаточно.
Были высказаны предположения, что успешность тестирования в значительной мере опосредована самооценкой испытуемого, его уровнем притязаний, всей структурой его мотивационной сферы. Проверке этих гипотез посвящено множество исследований, которые ведутся по сей день. Весьма разноречивые результаты позволяют однозначно сделать лишь одно общее заключение: измерить интеллект «в чистом виде» практически невозможно, поскольку в самой измерительной процедуре задействовано слишком много побочных факторов.
Мэндлер и Сарасон первыми предприняли попытку исследовать зависимость результатов тестирования от степени душевного равновесия тестируемых. Ими было установлено, что существует обратно пропорциональная связь между уровнем тревожности и показателями тестов интеллекта и тестов достижений, которая отмечается как у взрослых, так и у детей. Иначе говоря, чем более обеспокоен тестируемый, тем ниже его шансы предстать умным по результатам тестового обследования.
Впоследствии С. Сарасоном в Йельском университете было выполнено еще несколько исследований (опубликованных в начале шестидесятых), которые в целом подтвердили выявленную закономерность. Аналогичные данные были получены К. Хиллом с соавторами (1964, 1966), а также И. Годри и Ч. Спилбергером (1974). Последним был даже разработан соответствующий опросник, позволяющий количественно оценивать степень ситуативной тревожности, что придало исследованиям в данной области статистическую убедительность.
Однако среди исследований, широким фронтом развернувшихся с начала пятидесятых, после новаторской работы Мэндлера и Сарасона, отнюдь не все однозначно свидетельствовали в пользу их выводов. Так, Д. Френч (1962) не обнаружил значимых различий в результатах тестирования студентов колледжей в напряженной и спокойной обстановке. Кроме того, было отмечено, что в выявленной взаимозависимости невозможно определить направление причинно-следственных связей. Не исключено, что у детей возникает тревожность при тестировании из-за того, что когда-то они плохо выполнили тест. В пользу такого объяснения свидетельствует тот факт, что у испытуемых с высокими показателями по тестам интеллекта исчезает обратная связь между уровнем тревожности и успешностью.
В итоге длительной дискуссии возобладало мнение А. Анастази (1982), подкрепленное разнообразными исследованиями, о том, что отношения между тревожностью и качеством выполнения тестов скорее всего нелинейные. «Небольшая тревожность оказывается благотворной, а сильная — вредной, — пишет Анастази. — Индивидам с невысоким уровнем тревожности благоприятны тестовые условия, вызывающие состояние некоторой тревоги, в то время как людям, имеющим высокий уровень тревожности, лучше выполнять тест в более спокойных условиях».
Так или иначе, приходится признать, что процедура измерения умственных способностей отнюдь не так однозначна, как хотелось бы некоторым практикам. Фактор эмоциональной напряженности оказывается в ней достаточно значим, причем его оценка сама по себе представляется непростой процедурой.
Вероятно, умеренная тревожность для достаточно уравновешенных людей выступает даже своеобразным стимулом к высоким достижениям. Однако на практике чаще приходится сталкиваться с обостренной тревожностью, повышенным беспокойством в связи с процедурой тестирования, и этот фактор недопустимо недооценивать. Руководства по психодиагностике рекомендуют психологу принимать меры по снижению уровня напряженности в ситуации тестирования.
Интерпретация результатов обследования должна проводиться с учетом индивидуального уровня тестовой тревожности конкретных испытуемых.
Сведения о тестовой тревожности могут быть получены как из данных опроса и наблюдения, так и при использовании специальных диагностических методик. Так что при проведении теста настоящий профессионал должен еще много чего знать помимо инструкции.
|
|
