СодержаниеПЛАН
Введение
1. Содержание интеллектуальной сферы
2. Взаимосвязь развития мышления и речи у детей
3. Экспериментальное исследование словесно-логического мышления
Заключение
ЛитератураВведениеВведение
Интеллект — способность мышления, рационального познания, относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
Мышление — высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности. Позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Мышление — процесс познаватель¬ной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности в ее существенных связях и отношениях. Оно невозможно без языка и является продуктом общественно-исторического развития.
Все виды человеческого мышления нераз¬рывно связаны с речью. В логическом мышлении речь является единственной формой, в которой происходит мышление, так как оно состоит в установлении связей между значениями слов.
Наглядно-дей¬ственное и наглядно-образное мышление тоже включает участие внешней или внутренней речи — словесное обозначение выполняемых движений и их результатов, словесную характеристику используемых образов. Иногда логическое мышление называют «словесным». Но это не значит, что другие виды человеческого мышления «бессловесны».
Логическое мышление обнаруживается прежде всего в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий. Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Следовательно, чем лучше развита речь ребенка, тем большее влияние это оказывает как на его логическое мышление так и на качество обучения в целом.
Логическое мышление, являясь высшей ступенью в умствен¬ном развитии ребенка, проходит длительный путь развития. На ранних ступенях развития ребенок накапливает чувствен¬ный опыт и научается решать практическим путем ряд конкрет¬ных, наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возмож¬ность формулировать задачу, задавать вопросы, строить доказа¬тельства, рассуждать и делать выводы. Ребенок овладевает поня¬тиями и рядом умственных действий. Эти возможности необходимо использовать в школе, обучая детей с первого дня их работы различным операциям и формам словесного мышления.
Цель: с помощью стандартной методики исследовать уровень развития словесно-логического мышления детей 6-7- летнего возраста. Можно предположить, что на базе развития речи в процессе учебной деятельности происходит активное развитие словесно-логического мышления детей в течение первого года обучения в начальной школе.
Исследование уровня словесно-логического мышления детей было проведено путем тестирования с помощью краткого варианта стандартной методики, предложенной Е. И. Роговым в 1 классе школы №____ г. Тулы (18). Результаты тестирования по краткому варианту методики могут быть полезны в системе диагностического обследования младших школьников, слабо усваивающих программу обучения в общеобразовательной школе. Применение результатов краткого варианта методики может быть полезно и при диагностике школьной зрелости детей, поступающих в первый класс школы, особенно в школы с углубленным изучением иностранного языка, так как усвоение второго, неродного, языка идет на базе хорошего развития родного.
1. Содержание интеллектуальной сферы
Одну из первых моделей интеллекта предложил анг¬лийский психолог К. Спирмен. Занимаясь проблемами профес¬сиональных способностей, он обратил внимание на то, что люди, которые успешно выполняет тесты на диагностику мышления, как правило, также успешны и при решении заданий на другие познавательные способности и наоборот. Опираясь на указанные факты, Спирмен предположил, что успешность любой интел¬лектуальной деятельности определяется: 1) некоторой общей спо¬собностью (общим или генеральным фактором — (G-фактор) и 2) рядом специальных способностей, характерных для конкрет¬ной деятельности (специфические факторы, или S-факторы). G-фактор рассматривался как общая «умственная энергия». В исследованиях Спирмена было установлено, что значение этого фактора максимально при решении сложных математических задач и задач, требующих развитого понятийного мышления, и минимально при выполнении сенсомоторных действий. G-фактор скрыт от непосредственного восприятия и максимально проявляется в операциях и действиях, протекающих в «умственном плане».
Из теории К. Спирмена вытекает ряд следствий: 1) единственной основой успешности решения различных тестов является фактор общей умственной энергии; 2) корреляция результатов выполнения различными людьми, разных интеллектуальных тестов должна быть положительной; 3) для диагностики значения G-фактора лучше применять задачи на определение абстрактных отношений.
Развитие двухфакторной теории в работах Спирмена привело к созданию иерархической модели. Между факторами G и S были выделены групповые факторы механических, арифмети¬ческих и лингвистических (вербальных) способностей.
Э.Торндайк, в отличие от Спирмена, отрицал наличие об¬щей основы интеллектуальных действий, т. к. по его мнению каждая конкретная интеллектуальная операция является резуль¬татом взаимодействия множества отдельных факторов. Его по¬следователь Л. Терстоун предложил метод многофакторного ана¬лиза матриц интеркорреляций, который позволял выявлять не¬которые независимые латентные факторы, определяющие взаимосвязи результатов выполнения разных тестовЛитератураЛитература
1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн.: М., 1982; Кн. 2.
2. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., 1989.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 6. М., 1984.
6. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1994.
7. Леоньтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. М., 1983.
8. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
9. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 2000.
10. Петровский А. В. Введение в психологию. М., 1995.
11. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер с франц. М., 1969.
12. Психология/ Под ред. Мельникова.М., 1987.
13. Психология мышления. М., 1965.
14. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1999. Кн. 1. : Система работы психолога с детьми разного возраста.
15. Розов А. И. Проблемы категоризации: теория и практика//Вопросы психологии.1986, № 3.
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: 1989.
17. Фридман М. Л., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.
18. Энциклопедия психологических тестов-3. М.: 2000.
|
|
