СодержаниеСодержание:
ВВЕДЕНИЕ 3
1. МЕТОДОЛОГИЯ 4
1.1 ТЕОРЕТИК ИЛИ ПРАКТИК А.С. МАКАРЕНКО? 4
2. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ 6
2.1 УВАЖЕНИЕ И ЛЮБОВЬ – НЕ ЦЕЛЬ, А РЕЗУЛЬТАТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА 8
2.2 МНЕНИЕ МАКАРЕНКО О АДМИНИСТРАТИВНО-БЮРОКРАТИЧЕСКОМ ВЛИЯНИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ 8
3. СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ 9
3.1 МНЕНИЕ МАКАРЕНКО О «ЕДИНСТВЕННОМ «ПРАВИЛЬНОМ» СРЕДСТВЕ ПО ОТНОШЕНИЮ К ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ» 10
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 11
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 13ВведениеВведение
Значение темы данной работы не вызывает сомнение. Сегодня нет педагога, наследие которого вызывало бы столько споров и разноречивых оценок, как Макаренко. Заголовок одной из статей «Качающийся образ Макаренко» метафорически выразил отношение к нему сегодня. В 40 – 50-е годы из него сделали кумира. Опубликованная в 1933 году «Педагогическая поэма» вызвала огромный интерес в стране, ее перевели на многие иностранные языки. «Поэма» оценивалась как манифест новой педагогики, в центре которой находится коллектив, создающий благоприятные условия для развития личности. Идея воспитания в коллективе и с помощью коллектива была доминирующей в советской педагогике. Отказываясь от рефлексологического и биогенетического подхода в воспитании, Макаренко предложил свое решение проблемы. Педагог сосредоточил внимание на социальных факторах. Он артикулировал роль традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений в коллективе, подчеркивал значение самоуправления воспитанников в педагогической деятельности. Много внимания уделял Макаренко технологизации педагогического процесса. Разработанная им методика параллельного действия, перспективных линий развития коллектива, метод взрыва получили широкое распространение и оказали большое влияние на практику воспитательной работы. Воплощенные в художественную форму, ярко и доступно изложенные идеи новатора стали притягательной силой для учителей-практиков. Однако сразу же после смерти началась канонизация его творчества. На первый план выдвинулись роль и значение коллектива в формировании ребенка. Потребности, влечения и желания личности, ее внутренний мир отодвинулись на второй план. Коллектив предстал в качестве инструмента манипулятивных действий педагога, направленных на формирование человека-винтика. Тенденция свержения бывших кумиров в 90-е годы не обошла стороной и Макаренко. Появились злые памфлеты, карикатуры и статьи, в которых Макаренко представляется манипулятором сознания воспитанников, основателем карательной педагогики.
В то же время возник активный протест против стремления выставить Макаренко сторонником авторитарных и жестких методов воздействия, против которых он отчаянно боролся всю свою жизнь. Задача заключается в том, чтобы очистить образ Макаренко от клише и стандартов официальной педагогики, рассмотреть его творчество в системе общепедагогической теории и практики его времени, выделить подлинно ценное в его трудах в отличие от случайного, временного.
1. Методология
1.1 Теоретик или практик А.С. Макаренко?
Созданное Макаренко настолько отличалось от общепризнанных представлений о научном педагогическом знании, что его работы при жизни отказывались признать научно полноценными. Имя Макаренко часто помещали в ряд почитаемых педагогов-практиков, работы которых представляют определенный интерес, но не имеют никакого отношения к тому, что называется педагогической наукой.
В сознании современников Макаренко научное педагогическое знание обладало рядом атрибутивных характеристик: обязательность гипотезы, статистически достоверные факты, полученные в результате использования методик исследования и т.д. Гипотеза опиралась и вытекала из социогенетической, биогенетической, рефлексологической, культурно-исторической концепций. Полученный в процессе исследования фактический материал служил основой разработки рекомендаций для практиков. Макаренко отрицательно относился к этой абстрактной, с его точки зрения, процедуре получения педагогического знания.
Дедуктивная логика, писал Макаренко, не учитывает специфики педагогического процесса, его качественного своеобразия, например, рекомендуется средство – комплексный метод преподавания, а затем спекулятивно, логическим путем выводится утверждение, что этот способ преподавания приводит к хорошим результатам. Учителя и воспитатели нуждаются в таком педагогическом знании, которое помогало бы им решать встающие перед ними жизненные проблемы, заявлял Макаренко.
Педагогика должна идти от потребностей жизни, ставить и искать ответы на вопросы учителей-практиков. Выведенные из теории в тиши кабинетов решения педагогических проблем, навязываемые учителям сверху как ответы на не поставленные ими вопросы, никакой пользы кроме компрометации науки не приносят. Естественно, такая позиция вызывала раздражение и упреки в нигилизме, неприятие отвечающей требованиям партийных постановлений педагогической науки 30-х годов. «Я не смотрю на педагогику как на искусство. Не смотрю! Я на нее смотрю как на педагогику, хай она сказится, но пускай она перестанет быть такой скучной... Теорию я так высоко ценю, что даже самому страшно становится. Только то, что у них есть, – это не теория, а болтовня. Вот если бы кто-нибудь написал книгу в 300 страниц под
заглавием «Технология чистого и практического чувства» или «Педагогические повороты глаз и бровей» – это была бы теория...» .
Макаренко гордился тем, что насильственно внедряемый опыт соц-восовской педагогики отвергался практиками, а его идеи получали широкое распространение. В учительской аудитории он был желанным гостем. «Недавно в Москву приехала экскурсия работников детских домов и колоний Полтавщины. Многие меня помнят по Полтаве. Говорят, что во всех колониях Полтавской области заведена наша система – командиры и даже сводные отряды. Завели они все это рановато, хорошие вещи у нас принято заводить через 5 лет после смерти авторов. Черт с ними, даже для распространения совета командиров я умирать не хочу» .ЛитератураСписок литературы
1. Макаренко А.С. О воспитании. М., 1990.
2. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. М., 1983 – 1985.
3. Гмурман B.C. Макаренко А.С. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т.2.
4. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995.
|
|
