СодержаниеСодержание:
Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты межпредметных связей и их особенности у детей с задержкой интеллектуального развития 5
1.1 Связь интеллекта и межпредметных связей в учебном развитии 5
1.2 Развитие отдельных инструментов межпредметных связей 8
1.3 Исполнительская часть учебной деятельности при реализации обучения межпредметным связям 12
Глава 2. Методические решения проблемы формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников 15
2.1 Определение успешность формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у детей с задержкой интеллектуального развития 15
2.2 Методика введения игровой деятельности в развитие межпредметных связей у младших школьников с задержкой психологического развития 17
2.3 Общие методические принципы обучения 25
2.3.1 Формирования интуитивно-бытовых представлений о величинах 25
2.3.2 Введение понятия абсолютного и относительного числа: числа существительные и числа прилагательные 26
2.3.3 Логическая схема введения относительных чисел 27
2.3.4 Введение понятий относительных и абсолютных чисел 29
Глава 3. Разработка экспериментальной программы формирования представлений об относительных числах у детей с задержкой интеллектуального развития 29
3.1 Психологический аспект построения экспериментальной учебной программы 29
3.2 Примеры ориентирующих задач 31
Заключение 33
Список литературы 34ВведениеВведение
Проблема учебной деятельности школьников с задержками интеллекту-ального развития, составляя основу, фундамент процесса обучения, относится к «вечным» педагогическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей актуальности, требуя постоянного внимания и дальнейшего раскрытия.
Рассмотрение проблемы органически связано с определяющим вектором совершенствования современной школы – направленности на общее развитие школьников в учебно-воспитательном процессе, на предоставление каждому ученику оптимальных возможностей в личностном становлении, в расширении возможностей самореализации и раскрытии индивидуальных способностей.
В соотнесении с этой направленностью в характеристику коррекционно-развивающего образования заложен принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку, утверждающий признание его уникальности, неповторимо-сти, самоценности, как и принцип педагогического оптимизма – высокого уров-ня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности.
Однако обращение современной педагогики к субъекту, к личности не ис-ключает одновременной ориентации на кардинальные возрастные особенности, определяющие общий психологический портрет школьника определенного пе-риода жизни, определенной ступени обучения.
Развивая идею необходимого соединения в развитии ребенка его особен-ного и типично-возрастного, общего (очерченный в свое время Л. С. Выготским по отношению к дошкольнику и школьнику), Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов обо-значили следующие личностно-значимые показатели детства:
• форма отношений, в которую вступает ребенок со взрослым;
• ведущий тип деятельности, характеризующий определенный период детско-го развития;
• основные психические новообразования каждого периода.
Приоритет начального обучения в формировании учебной деятельности школьников, В.В. Давыдов отмечает и определенную этапность в ее становле-нии и развитии.
На первом этапе начального образования, формируются основные компо-ненты структуры учебной деятельности. В связи с этим осуществляется ориен-тация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно кон-тролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
В процессе содержание учебной деятельности по структуре обобщения усваиваемых школьниками знаний усложняется. И если учащиеся еще коллек-тивно решают учебные задачи, но уже с тенденцией к их самостоятельному, ин-дивидуальному решению, то на следующем, последующем этапе каждый уче-ник должен стать индивидуальным субъектом учения.
Таким образом, овладевая учебной деятельностью, учащиеся становятся все более и более самостоятельными при овладении все более сложным мате-риалом – более отвлеченном и обобщенном, формирующим теоретическое мышление.
Целью данной работы является анализ проблем связанных реализацией межпредметных связей на уроках математики младших школьников с задерж-кой интеллектуального психического развития.
В экспериментально-практической части работы необходимо будет рас-смотрен переход от формирования практического знания к знанию теоретиче-ского на примере плана работы с отрицательными числами и модулями.
Глава 1. Теоретические аспекты межпредметных связей и их особенности у детей с задержкой интеллектуального развития
1.1 Связь интеллекта и межпредметных связей в учебном разви-тии
Общеучебные интеллектуальные умения определяют как готовность и способность выполнять действия в соответствии с условиями, в которых они осуществляются. Эти умения имеют межпредметный характер. Относящиеся к «метазнаниям» , они предопределяют успешность учебной деятельности вне за-висимости от ее конкретного вида. «Они потому и называются общими, что ис-пользуются в разных областях, при работе с разными знаниями».
Таким образом, общеучебные интеллектуальные умения – это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон при-менения.
Поскольку формирование общеучебных интеллектуальных умений у школьников непосредственно связано с успешной учебной деятельностью, на-деленной не только образовательно-развивающими, но и терапевтическими функциями, формированию этих умений в системе коррекционно-раз¬ви¬ваю¬ще¬го образования принадлежит особая роль.
Необходимо в данной связи остановиться и на вопросе о соотношении знаний и умений в развитии ребенка, школьника. Этот вопрос неслучайно был и остается «сквозным» – постЛитератураСписок литературы
1. Амонашвили Ш.A. Размышления о гуманной педагогике – М., 1996
2. Блонский П.П. Избранные психологические произведения – М., 1964
3. Буткин Г.А., Володарская И.А., Талызина Н.Ф. Усвоение научных понятий в школе – М., 1999
4. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир – М., 2001
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 1998
6. Голованова М.В., Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф. Родная речь: методические указания к учебнику для общеобразовательных учебных заведений. ч.1,2 – 3-е издание – М., 1997 и др.
7. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Новая школа, 1996
8. Каптерев П.Ф. о семейном воспитании // сост. Андреева И.Н. – М., 2001
9. Коррекционная педагогика в начальном образовании // под ред. Кумариной Г.Ф. – М., 2001
10. Кумарина Г.Ф. Обучение в коррекционных классах – М., 1992
11. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников – М., 2000
12. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте – Петрозаводск, 1992
13. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью – Киев: Вища школа, 1987
14. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка // ред.-сост. Божович Е.Д. – М., Воронеж, 1998
15. Мисаренко Г.Г. Дидактические материалы для развития техники чтения в начальной школе. в 2 частях. ч.1,2 – М., 2000
16. Прокопьева P.P. Формирование общеучебных умений у первоклассников-семилеток // На-чальная школа. 1996. № 6.
17. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности // под ред. В.В.Давыдова – М., 1983
18. Словарь психолога-практика – Мн., 2001
19. Ушинский К.Д. Избр. произв. – М., 1977, т.2,3
20. Чутко Н.Я. Я – гражданин России: Методич. указ. к учебнику-хрестоматии для 3-го клас-са – Обнинск, 2002
|
|
