СодержаниеСодержание:
Введение 3
1. Система «учитель-ученик» как основной фактор определяющий эффективность обучения 6
1.1 Полисубъектность системы «учитель-ученик» 6
1.1.1 Система «учитель-ученик» – «от ученика» 7
1.1.2 Система «учитель-ученик» – «единая команда» 8
1.1.3 Система «учитель-ученик» – «от учителя» 8
1.1.4 Система «учитель-ученик» – от «социального (профессионального) статуса» 9
1.1.5 Система «учитель-ученик» – «представитель общности» 10
1.2 Теоретический анализ межличностных отношений в системе «учитель-ученик» 11
2. Особенности исследования взаимодействия системы «учитель-ученик» как фактора развития ученика 19
2.1 Разработка новых методов развития ребенка в системе взаимоотношений «учитель-ученик» 19
2.2 Методология диагностики системы «учитель-ученик» 23
2.3 Анализ экспериментальных данных и интерпретация результатов по выбранным методикам 27
Заключение 33
Список литературы 35ВведениеВведение
Отношения между учителем и учеником бывают разные – хоро-шие и плохие, натянутые и доброжелательные, дружелюбные и ненави-дящие. Почему так бывает? Ведь если исходить из функций и задач, учителя должны быть одинаковыми, и, тем не менее, есть учителя, к ко-торым дети на урок идут с удовольствием, предвкушая совместное об-щение и интересную работу, а есть такие, которых ученики просто бо-ятся и тогда урок этого учителя становится для них чуть ли не каторгой.
Актуальность работы заключается в том, что основной недоста-ток современной школы – это отсутствие в ней обучения учителей и школьников методам и практике психологической совместимости. Зато практики психологического насилия в школе сколько угодно – и в от-ношениях учителей и учеников, и в отношениях учеников между собой. Отношения учителей и учеников благодаря своей длительности, малой подвижности и неизменной однонаправленности закладывают в психи-ку подростков устойчивые схемы взаимоотношений. Это схемы двух типов.
• подчинение, оправданное естественным распределением ролей. Оно возникает в жизни всюду там, где при больших различиях в компе-тентности право на определение способов действия предоставляется более компетентной стороне взрослому – учителю.
• Второй тип подчинения ученика учителю в корне отличается от пер-вого –совершенно не обоснованное и ничем не оплаченное подчине-ние. Наверное, почти каждый может вспомнить одного или двух сво-их школьных учителей, для которых основным в процессе их "рабо-ты" было наслаждение властью над подопечными. Таких учителей ученики и их родители ошибочно называют "церберами", "мегерами" и т.п.
Схему отношений учитель-ученик всегда следует рассматривать как схему социального подчинения, тогда под основной проблемой дан-ного курсового проекта следует понимать особенности отношений учи-тель-ученик как положительного или отрицательного фактора развития последнего. Поскольку несмотря на постоянные заверения педагогов о приверженности идее формирования гармоничной и всесторонне разви-той личности, традиционная система школьного обучения и воспитания по-прежнему остается формальной и заорганизованной. Вследствие это-го нивелируются способности, у школьников вырабатываются стан-дартные знания и умения. Это касается практически всех предметов, включая гуманитарные, когда знание грамматических правил и хроно-логических дат ценится больше, чем умение сочинять стихи или фанта-зировать, придерживаться своего стиля в живописи или по-своему ин-терпретировать различные исторические события и процессы.
Новизна работы видится в правильной организации отношений учитель ученик, которая станет дополнительным фактором развития творческой и самостоятельной личности и которая в должна в некото-рой степени отойти от принципа поощрения лишь учебных успехов, и переориентироваться на проблему самопознания ученика, которая при-нятыми школьными методиками игнорируется. Успеваемость делается предметом конкурентной борьбы, при этом страх детей потерпеть по-ражение используется как основное средство учебной мотивации. Все это ведет к возникновению у детей комплекса неполноценности, фор-мированию отрицательного отношения к предмету и перенос этого от-ношения на учителя.
Кроме того, следует учитывать, правильность самооценки учени-ка, которая также является следствием отношением учитель-ученик, т.к. при уходе из школы самооценка бывшего школьника чаще всего повы-шается. В школе же повышение самооценки ребенка происходит вне за-висимости от учебных успехов, в основном за счет внешнего вида, спортивных достижений, лидерского авторитета у сверстников и то как реагирует на эти немаловажные для ученика факторы учитель. Необхо-димо также учесть, что для младших школьников самое главное – как их оценивает учитель, а для старших – как их оценивают и принимают одноклассники и как мнение учителя может повлиять на эту оценку.
Целью данной работы является анализ отношений учителя и уче-ника, как фактора развития последнего.
Объект исследования – отношение учитель-ученик.
Предмет исследования – развитие школьников, как следствие взаимоотношений между учителем и учеником.
Исследовательской базой эксперимента является малая группа средних школьников. Под малой группой в исследовании понимается 5 класс средней школы. Возраст опрашиваемых колеблется от 11-12 лет.
1. Система «учитель-ученик» как основной фактор определяющий эффективность обучения
1.1 Полисубъектность системы «учитель-ученик»
Поиск новых тЛитератураСписок литературы
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания – СПб., Питер, 1998
2. Блинов Г.Н. Обучение и воспитание в системе общественного воспроизводства – М.:
3. Богоявленский Л.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества – М.: РГУ, 1993
4. Брашулинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение – М.: изд-во НИИ Психологии РАН, 1996
5. Вачков И. Полисубъект, который учится в школе» // Школьный психолог. 2001. № 17
6. Вачков И. Психология новой эры // "Школьный психолог". 2001. №36
7. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии – М., Аспект-Пресс, 1997
8. Гришина Н.П. Главная ценность – человек. Главная задача воспитательной работы в младшей школе – создание обстановки радости и комфорта – М.: Икма, 1999
9. Днепров С. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей – М.: МГУ, 1999
10. Иванов М.Г. Если в первую очередь думать о детях… // Технология альтруизма. 2000. №3
11. Иванова Т.В. Проблемы применения технологий активных форм обучения на уроках иностранного языка // сборник «Проблемная лаборатория дистанционного обучения» – Уфа, ГПедИ, 2000
12. Заваденко Н.Н. Школьная дезадаптация: психоневрологические и нейропсихологические исследования // Вопросы психологии. 1999. № 4
13. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка – М., СПАРК, 1993
14. Имедадзе Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования – М.: Речь, 1996
15. Левис Ш. Ребенок и стресс – СПб.: Питер, 1997
16. Нарицин Н.Н. Я и ты – ты не я – М.: Махаон, 2000
17. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы – М., Академия, 1996
18. Пищулин Н., Холоднова Л. За что мы любим школу // Университетская жизнь №1, 2001
19. Практическая психология для педагогов и родителей // под ред. Тутушкиной М.К. – СПб., Дидактика Плюс, 2000
20. Практическая психодиагностика // Райгородский Д.Я. – Самара: БАХРАХ, 2001
21. Психологические тесты // под ред. Карелина А.А., в 2-х т. – М.: ВЛАДОС, 2000, т.2
22. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. 1996. №4
23. Худякова О. Особенности эмоционального отношения учителей к ученикам // Материалы российской научной конференции школьников «Открытие» – Ярославль, Яр.ГПИ, 1998
24. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова и В. П. Зинченко – М.: Речь, 2001
|
|
