СодержаниеСодержание:
Введение 3
1. Психологические особенности формирования памяти у детей 6-7 лет в процессе сюжетно-ролевой игры 11
1.1 Психологический механизм формирования памяти посредство игровой деятельности 11
1.2 Опыт эффективной работы психолога в процессе формирования памяти 16
2. Психологические условия формирования памяти у детей 6-7 лет посредством психологического эксперимента 18
2.1 Задачи формирования памяти у детей 6-7 лет в условиях психологического эксперимента 18
2.2 Методы формирования памяти детей 6-7 лет в процессе сюжетно-ролевой игры в условиях проведения эксперимента 21
3. Проведение эксперимента, анализ и интерпретация полученных результатов 34
3.1 Описание выборки и методологии контроля 34
3.2 Проведение эксперимент и анализ полученных данных 35
Заключение 38
Литература 40ВведениеВведение
Все дети живут в игре, она — их мир, их бытие… Игра занимает важ-ное место в жизни ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, яв-ляясь ведущим видом их деятельности. Эпоха детства и два следующие друг за другом и тесно связанные периоды в детском развитии — дошкольный и младший школьный. На рубеже, стыке этих периодов (6-7 лет) у детей не только появляются новые психологические образования и изменяется соци-альная ситуация развития, но и происходит смена ведущих видов деятельно-сти: игровая деятельность уступает место учебной. Однако это вовсе не озна-чает что, переступив порог школы, ученики перестают обращаться к играм. Игры по-прежнему не теряют для них своей привлекательности и занимают значительное место в жизнедеятельности, выступая:
• как форма, в которой наиболее успешно может осваиваться содержание новой деятельности (учения);
• как эмоциональная опора личности, облегчающая адаптацию к школьным условиям и обеспечивающая психологический комфорт;
• как элемент творческого самовыражения, проявления самостоятельности и активности школьника в среде сверстников.
Актуальность данного исследования заключается в том, что игра – осо-бый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную по-требность в подготовке подрастающего поколения к жизни. Разумеется, оп-ределенные и значительные изменения в характере игры младших школьни-ков происходят: возрастает значение игр с достижением результата, игра на-чинает подчиняться учебной деятельности и т.д.. Вместе с тем игра продол-жает сохранять все свои основные черты, которые принципиально отличают ее от других видов деятельности, а именно:
• добровольность вхождения участников;
• инициативность;
• протекание в определенных пространственных и временных рамках;
• непредсказуемость развития и результата;
• творческость;
• иллюзорность.
Практическая значимость исследования заключается в том, что игра занимает важное место в жизни ребенка младшего школьного возраста, явля-ясь одним из ведущих видов их деятельности. Задача психолога-педагога на данном этапе заключается в том, чтобы сделать игру неотъемлемым элемен-том жизни каждого ребенка, и одновременно игра оказывала на него разви-вающее воздействие.
Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении всего младшего школьного возраста, доказывая тем самым ис-тинность положения о том, что «обучение и игры не враги, цели и интересы которых совершенно противоположны и несогласимы, — это друзья, това-рищи, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно под-держивать друг друга». В играх ученики начальной школы так же, как и до-школьники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и основные духовные потребности, что открывает взрослым широкие возмож-ности для использования мощнейших ресурсов игры в целях оптимизации процесса их образования
Теоретические основы история реализации диагностико-коррекцион¬ных функций детской игры показывает, что у истоков разработки этого во-проса стоят З.Фрейд и другие представители психоаналитической школы, ко-торые впервые высоко оценили игру как метод познания и метод коррекции развития личности ребенка. Выступая сначала в качестве вспомогательного средства психоаналитической практики, игра постепенно получила статус одного из ее центральных методов и стала рассматриваться как «символиче-ская деятельность, в которой ребенок, будучи освобожден от давления и за-претов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессозна-тельные импульсы и влечения». Позднее К.Гроссом была сформулирована первая теория игры, которая получила широкое признание во многих странах в первой половине XX века. Согласно этой теории игра – явление, неразрыв-но связанным с жизнедеятельностью человека. В более поздних исследова-ниях авторы (Бюллер Ш., Блон¬ский П.П., Выготский Л.С., Запорожец А.В., Леонтьев A.H., Пиа¬же Ж., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Эриксон Э. и др.) обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка. Сегодня в научно-педагогической и методической литера-туре учителя могут найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Правда, до недав-него времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразно-сти и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался на ее вкладе в обучение и воспитание младших школьников.
С теоретической точки зрения близкой к игровой терапии, но не тожде-ственной ей в силу ряда специфических особенностей и самостоятельного статуса в зарубежной и отечественной практике диагностико-коррекционной работы признается арттерапия, основная цель которой состоит в самовыра-жении и самопознании ребенка с помощью искусства и самостоятельной творческой деятельности. Исследователи отмечают важное значение продук-тов детского художественного творчества (например, рисования) и самого процесса создания изображений в диагностике актуального уровня эмоцио-нально-личностного и социального развития детей. При коррекционной ра-боте с младшими школьниками арт-терапевтические методы (рисуночная те-рапия, драмотерапия, библиотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, хорео-терапия и т.д.), как правило, органично сочетаются с игрой и дополняют, обогащают ее коррекционные возможности. А. И. Захаров (1985), например, рекомендует активно использовать рисуночную терапию в качестве первого этапа преодоления страхов у детей, отводя центральную роль на втором, ос-новном этапе предметно-ролевой игре. О.А.Карабанова (1997) считает, что применение рисуночной терапии незаменимо в случаях тяжелых эмоцио-нальных нарушений, несформированности у ребенка навыков общения, при низком уровне развития игровой деятельности, несформированности игро-вых мотивов и интереса к игре.
Методологические основы исследования сюжетно-игровой деятельно-сти, в последние десятилетия, рассматривают их как процессы, заключаются происходящие становления системы социально-психолого-педагогической помощи и поддержки детства, ее активное включение в деятельность образо-вательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект, особенно важный при работе с детьми риска. Место игры в решении проблем профилактики, диагностики, коррекции нежелательных вариантов детского развития и повышения адаптационных возможностей учащихся на-чальной школы.
Новизна работы заключается в том, что на современном этапе развития психологии и педагогики большинство теоретических и экспериментальных исследований относятся к развитию отдельных психических процессов и функций и овладение социальным опытом.
Объектом исследования является – процесс формирования памяти у ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования – развивающая сюжетно-ролевая игровая дея-тельность ребенка.
Проблема заключается в том, что нередко взрослые ставят перед ре-бенком задачи связанные с выполнением отдельных действий и операций в комплексе. В то же время основным образованием младшего школьного воз-раста является «осознание ребенком самого себя» (Д.Б. Эльконин) – своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих собственных пережи-ваний. Вследствие, этого возможно возникновение оценки своих возможно-стей осуществлять то или иное задание: начинает мотивироваться наличием или отсутствием необходимых умений, т.е. ребенок дает оценку игровому за-данию («могу» или «не могу») и может отказаться от его выполнения. К тому же все усиливающийся интерес к игре как к действенному терапевтическому средству наблюдается в России. Осмысление зарубежного опыта игротера-пии с позиций теории психического развития и теории детской игры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) позволяет отечественным психо-логам рассматривать ее как универсальный инструмент оптимизации психи ческого развития детей и деятельность, в контексте которой правомерно ста-вить и эффективно решать очень широкий круг диагностических и коррекци-онно-развивающих задач (Л.А. Абрамян, 1984; И.П. Воропаева, 1993; Е. М. Гаспарова, 1988; А. И. Захаров, 1982; Л. К. Стрелкова, 1978; О.А.Карабанова, 1997; А.С.Спиваковская, 1980; Г.И.Репринцева, 1997; О.В.Хухлаева, 1998).
Методология сюжетно-игровой терапии представлена в двух формах — направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная) игротерапия. Различия между ними заключаются в функциями роли игрового терапевта. Если в рамках направленной терапии он обсуждает с ребенком его чувства, эмоции, действия с игрушками, т. е. выполняет активную роль, то во втором варианте ребенку предоставляется полная самостоятельность; в игре он осоз-нает самого себя, свои достоинства и недостатки, сам преодолевает свои трудности и изживает конфликты.
Принято выделять также индивидуальную и групповую формы органи-зации игрового коррекционного воздействия. Вопрос об использовании той или другой формы в каждом конкретном случае решается в зависимости от ведущих проблем в социальном и личностном развитии детей. Так, основны-ми показаниями для проведения групповой игротерапии являются трудности общения, произвольной регуляции поведения и деятельности, социальный инфантилизм, эмоциональные проблемы, фобичес-кие реакции (страхи). В тех ситуациях, когда у детей помимо названных проблем наблюдаются не-сформированность потребности в общении, актуальное стрессовое состоя-ние, выраженные проявления детской ревности, ускоренное сексуальное раз-витие и т.п., групповой игротерапии должна предшествовать ее индивиду-альная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе (О.А. Карабанова, 1997; А.С. Спиваковская, 1980).
Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помо-гает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой — может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психо-лого-педагогической коррекции (Л.А.Венгер, Ю.З.Гильбух, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, Е. Е. Кравцова, У. В. Ульенко-ва и др.). При условии правильной методической инструментовки игра про-буждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к по-знанию мира. С.А.Шмаков (1994) считает, что само название используемых с этой целью игр — интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактиче-ские — звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всех свойств ума и стимулированию позна-вательной активности детей. Такие игры могут быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в режим работы группы продленного дня. Большинство дидактических игр основано на состязательности, соревновательности (кто больше знает? Кто точнее назовет? Кто самый наблюдательный?) и может проводиться в виде индивидуального или командного первенства учеников.
Несмотря на «приятность и легкость», «разнообразную полезность», которую вносят в игровой процесс интеллектуально-познавательные игры, следует все же предостеречь учителя от чрезмерного увлечения ими. Умст-венным нагрузкам во время этих игр нередко сопутствуют длительное стати-ческое напряжение и малая подвижность учащихся, а потому игры обяза-тельно должны быть дозированы и рационально встроены в режим жизне-деятельности младших школьников, чередуясь с периодами преимуществен-но физической нагрузки и высокой двигательной активности детей.
К сожалению, в современной школе вопросы оптимального чередова-ния умственных и физических нагрузок пока далеки от решения. М.М. Без-руких, С.П.Ефимова (1994) утверждают: необходимого для нормального рос-та и физического развития объема двигательных нагрузок учащиеся началь-ной школы сегодня недополучают на 50%. А ведь снижение двигательной активности ухудшает и без того не всегда благополучное состояние детского организма и неизменно приводит к нервно-психической и общей соматиче-ской ослабленности, высокой утомляемости и снижению работоспособности, многочисленным хроническим заболеваниям.
В этой ситуации на помощь учителю вновь приходит детская игра, рас-крывая тем самым еще одну свою важную функцию — лечебно-оздоровительную. Использование всем хорошо знакомых подвижных, спор-тивных или специальных оздоровительных игр* должно стать неотъемлемой составляющей программы коррекци-онно-развивающей работы с младшими школьниками и способствовать их физическому развитию, укреплению здо-ровья, восстановлению после интеллектуальной деятельности, адаптации к физическим нагрузкам, совершенствованию нервно-психической регуляции.
Физический и психический компоненты в этих играх тесно связаны. Так, в подвижных и спортивных играх дети не только реализуют свою по-требность в движении, расходуют накопившуюся энергию и совершенствуют основные двигательные навыки, но и учатся, с одной стороны, инициативно-сти, самостоятельности, настойчивости, а с другой — умению владеть собой и считаться с партнерами, согласовывать свои действия с действиями других игроков. Такие игры являются хорошим средством тренировки в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в соответствии с определенным планом переключения внимания и развития такого необходимого его качества, как гибкость.
Специальные оздоровительные игры наряду с укреплением различных групп мышц, тренировкой вестибулярного аппарата, профилактикой нару-шений зрения и осанки снимают утомление, вызванное интенсивными ин-теллектуальными нагрузками, создают у учащихся состояние психологиче-ского комфорта. Особенно ярко такой эффект проявляется в том случае, ко-гда игры сопровождаются музыкой.
Таким образом, анализ коррекционно-развивающих ресурсов детских игр приводит к выводу о их большой значимости и действенности в решении задач профилактики, диагностики и коррекции неблагополучий в социально-личностном, познавательном и физическом развитии младших школьников. Правильно подобранную, уместно и умело проведенную игру следует счи-тать таким же важным элементом образовательной работы в начальной шко-ле, как и урок. Следовательно, игра должна присутствовать в режиме дня младших школьников в той мере, в какой она необходима для создания «гар-моничного сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок» (О. С. Газман), коррекции и стимулирования всех сторон детского развития.
Гипотеза использование сюжетно-ролевых игр для развития памяти имеет комплексный характер и положительно влияет на общее развитие ре-бенка.
Цель данной работы рассмотреть психологические особенности фор-мирования памяти ребенка в процессе сюжетно-ролевой игры.
Для чего в рамках курсовой работы рассматриваются следующие зада-чи:
• теоретическое исследование психологических особенностей формирова-ния памяти у детей 6-7 лет в процессе сюжетно-ролевой игры, для чего рассматривается психологический механизм и опыт эффективной работы психолога формирования памяти посредство игровой деятельности;
• анализ методологии и психологических условий формирования памяти у детей 6-7 лет посредством психологического эксперимента;
• проведение эксперимента, анализ и интерпретация полученных результа-тов.
1. Психологические особенности формирования памяти у детей 6-7 лет в процессе сюжетно-ролевой игры
1.1 Психологический механизм формирования памяти посред-ство игровой деятельности
Описывая своеобразие социальной ситуации развития ребенка младше-го школьного возраста, Л. Ф. Обухова обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок «вышел за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей» .
Благодаря возросшей самостоятельности ребенка условия его жизни существенно изменяются. Взрослый человек выводит ребенка в широкий мир человеческой деятельности. Рамки семьи расширяются до пределов улицы, поселка, города и жизни страны. По словам Д.Б. Эльконина, в этом откры-вающемся перед ребенком мире его интересуют взрослые люди, действую-щие с целым рядом новых предметов, непосредственно недоступных ребен-ку, но чрезвычайно для него привлекательных.
Открытие нового мира серьезной человеческой деятельности пробуж-дает у ребенка активное желание участвовать в этой жизни. Однако из-за не-подготовленнЛитератураЛитература
1. Басова Н.В. Педагогическая и практическая психология – Ростов-н-Д.: Феникс, 2000
2. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой детей с проблемами интеллектуального развития – СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена; Союз, 2001
3. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология – М.: Аспект-Пресс, 2001
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. т.5. – М.: Педагогика, 1983
5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии – СПб.: Союз, 1997
6. Галигузова Л., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до шести лет. О психологии маленького ребенка.— М., Речь, 1996
7. Дашидене И. П. Поиграем, малыш!— М.: Просвещение, 1992
8. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т. И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л. М. Гурович: Изд.2-е. – СПб., Акцидент, 1996
9. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1979
10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. т.1: Психическое развитие ребенка – М.: Педагогика, 1986
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология –М.: Логос, 1999
12. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью – М.: Издательский центр «Академия», 1998
13. Козлова С.А., Кулакова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000
14. Коррекционная психология педагогика в начальном образовании // под ред. Кумариной Г.Ф. – М.: Академия, 2001
15. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника.— М.: Просвещение, 1996
16. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики – М.: МГУ, 1991
17. Люблинская А.А. Детская психология – М.: Педагогика, 1971
18. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология – М.: Российское педагогическое агентство, 1996
19. Петровский В. А., Кларина Л. М., Смывина Л. А.. Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М.: ВЛАДОС, 1993
20. Поддъяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., Академия, 1996
21. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова. Н. Я. Михайленко. – М., Психология и педегогика, 1987
22. Психология: словарь / под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. – М.: Политиздат, 1990
23. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников – М.: Педагогика, 1990
24. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология – М.: Академия, 1996
25. Шаграева О.А. Детская психология: теоретический и практический курс – М.: ВЛАДОС, 2001
26. Эльконин Д.Б. Психология игры – М.: Педагогика, 1978
|
|
