СодержаниеСОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ............................3
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПА-МЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.......8
1.1. Память как важнейшая психическая функция.............8
1.2. Проблема опосредованной памяти в психологической литературе....14
1.3. Особенности памяти детей младшего школьного возраста и возможность ее развития............................19
ГЛАВА 2. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕ-ТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.............26
2.1. Методика психологического эксперимента по формированию и развитию памяти у младших школьников.....................26
2.2. Психологические условия формирования и развития памяти у младших школьников...........................40
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................45
ЛИТЕРАТУРА..........................48
ПРИЛОЖЕНИЕ...........................51ВведениеВВЕДЕНИЕ
Память человека можно определить как психофизиологические и куль-турные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей ос-новополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормаль-ное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти.
Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у че-ловека. Кроме генетической и механической памяти, присущей животным, человек обладает другими более продуктивными видами памяти, связанными с использованием различных мнемонических средств. Так, например, у чело-века есть такие виды памяти, как произвольная, логическая и опосредство-ванная.
Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в память, строятся на основе элементарной способности к запе-чатлению и – при соответствующих условиях – восстановлению данных чув-ствительности, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые существенно вклю¬чаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, внимание, интересы, эмоции и т. д. [39, 285].
В целом, память человека можно представить как своеобразный инстру-мент, служащий для накопления и использования жизненного опыта. Память – ведущая психическая функция. В классической психологии (у Г. Эббингау-за) память исследовалась как отдельная функция, как натуральный объект, вещь, внутри себя содержащая законы, по которым она живет. У З. Фрейда память (в его объяснениях процесса забывания) стала рассматриваться в кон-тексте личной судьбы, как личное действие, разворачивающееся во внутри-психическом пространстве и решающее какие-то смысловые проблемы жиз-ни. У. П. Жанэ, в его теории памяти как рассказа, как "реакции на отсутст-вие", память также понималась как действие, но разворачивающееся в соци-альном контексте и мотивированное этим контекстом (необходимостью вос-произвести в рассказе некое социально-значимое событие). П. Жанэ и З. Фрейд как бы извлекли память из замкнутого мирка внутрипсихических функций классической психологии и вывели ее в виде человеческого дейст-вия в реальные жизненные контексты – социальный и биографический.
Особое внимание исследованиям памяти уделяли отечественные психо-логи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Р. С. Немов и др. Мнения ученых относительно классификации типов и видов памяти не все-гда совпадают, что приводит к большому их количеству и разнообразным способам выделения и объединения.
Всем известно, как велика роль памяти в познании. Только сочетание направленности на запоминание и высо¬ких форм интеллектуальной активно-сти действительно создает прочную основу максимально успешного заучи-вания, делает за¬поминание продуктивным. Для того, чтобы достичь доста-точного эффекта запоминания, надо, чтобы учащийся не только ставил себе целью запомнить мате¬риал, но и располагал действенными средствами для этого. А это значит, что произвольное запоминание должно быть вклю¬чено в такую деятельность, которая в силу самого характера ее выполнения (интел-лектуальной активности, которой она требует) вела бы к успешному запоми-нанию.
Лучше всего запоминается то, что возникает в качестве пре¬пятствия, за-труднения в деятельности. Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденно-го самостоятельно в ходе актив¬ной деятельности. То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраня¬ется в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи [40, 3-334].
Направленность на запоминание может оказывать разное воздействие на понимание того, что мы запоминаем. В одних случаях она может мешать по-ниманию, за¬слонять собой необходимость понять то, что заучивается, вести к механическому запоминанию. В других случаях направленность на запоми-нание, в особенности сознательно доставленная задача запомнить, оказывает на понимание положительное действие, выступает как стимул к более пол-ному, глубокому и точному запоминанию. Запоминание, основанное на по-нимании, то всех случаях безусловно продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание [40, 336]. К способам заучивания относятся смы-с¬ловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение или сопоставление того, что за¬поминается, с чем-либо уже известным. Не столько план сам по себе, сколько самый процесс его со¬ставления играет важную роль в запоминании. То же самое и от¬носительно значения промежуточных, подсобных звеньев, связей между из-вестным и неизвестным, к которым мы прибегаем с целью облегчить запо-минание. И в этом случае не столько эти звенья сами по себе, сколько про-цесс их образования служит основой для запоминания [40, 337].
В младшем школьном возрасте память находится еще в процессе ста-новления, и уровень развития тех или иных ее особенностей во многом опре-деляет успешность учения. Здесь следует помнить, что учащиеся начальной школы пока еще не всегда понимают, что означают слова «выучите», «за-помните», «заучите». Они не уме¬ют запоминать целенаправленно, не владе-ют способами рационального запоминания, пока еще не велик объем их кратковременной памяти. Для определения качественных характеристик раз-вития механической и логической памяти детей целесообразно использовать приведенную ниже методику.
Целью данной курсовой является определение психологических осо-бенностей логической и механической памяти и приемов ее развития у детей младшего школьного возраста в процессе осуществления учебной деятельно-сти.
Все это и позволило сформулировать следующую гипотезу: достаточно высокая эффективность развития логической памяти у детей младшего школьного возраста будет достигаться, если ученики целенаправленно обу-чаются различным приемам запоминания как на уроках, так и при индивиду-альной работе со школьным психологом.
Объект: процесс развития памяти у детей младшего школьного возрас-та.
Предмет: развитие памяти детей младшего школьного возраста с ис-пользованием целенаправленного обучения рациональным приемам запоми-нания в процессе учебной деятельности.
Для реализации цели исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме совер-шенствования памяти.
2. Выявить возможности развития памяти детей в процессе учебной деятельности.
3. Использовать специальную систему заданий для развития памяти детей младшего школьного возраста.
4. Экспериментально проверить доступность и эффективность этих за-да¬ний.
Методологической основой исследования являются положения психоло-гической теории памяти и ее развития у детей младшего школьного возраста (Выготский Л. С. «История развития высших психических функций», Леон-тьев А.Н. «Развитие памяти», Лурия А. Р. «Внимание и память», Эльконин Д. Б. «Психологические условия развивающего обучения»).
Решение поставленных задач связано с использованием различных ме-тодов исследования:
• Теоретическое исследование – изучение и анализ психологической, педагогической и специальной методической литературы.
• Анализ опыта работы психологов.
• Наблюдение за работой учащихся начальных классов в процессе учебной деятельности.
• Обучающий эксперимент.
• Протоколирование работы учащихся.
Научная новизна исследования состоит в раскрытии психологических условий развития памяти у учеников младшего школьного возраста в про-цессе ознакомления со специальными приемами запоминания в процессе учебной деятельности. Практическая значимость исследования состоит в подборе специальных заданий по развитию памяти детей и рекомендаций по работе с ними в ходе учебной деятельности для учителя и школьного психо-лога.
Работа состоит из двух глав. В первой главе приводится анализ литера-туры по проблеме памяти и особенностям опосредованной памяти, а также ее связи с ассоциативным запоминанием. Вторая глава содержит описание экс-периментального исследования и выводы по полученным результатам. В за-ключении подводятся итоги исследования и даются практические рекомен-дации.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПА-МЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Память как важнейшая психическая функция
Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, па-мять обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Видные психологи прошлого и современности дают разнообразные определения это-го феномена. С.Л Рубинштейн писал о том, что впечатления, которые чело-век получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраня-ются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по ме-ре его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом[39, 302]. Исследова-тель возрастной психологии Л. А. Венгер считает, что память обеспечивает непрерывность психической жизни чело¬века – то, что он всегда остается внутренне самим собой, накопление им всех видов знаний, любые формы обучения [3, 180]. Р. С. Немов пишет: «Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и далЛитератураЛИТЕРАТУРА
1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980. 580 с.
2. Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. М., 1973. 305 с.
3. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. М., 1988. 336 с.
4. Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей. СПб. 159 с.
5. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. М., 1999. 320 с.
6. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1960. 468с.
7. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. М., 1983. Т. 3. 475 с.
8. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1983. Т. 3. 475 с.
9. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. 230 с.
10. Джемс У. Психология / Под ред. Л. А. Петровской. М., 1991. 368 с. (Классики мировой психологии).
11. Зинц Р. Обучение и память. Минск, 1984. 246 с.
12. Ипполитов Ф. В. Память школьника. М., 1978. 62 с.
13. Крутецкий. Основы педагогической психологии. М, 1972. 255 с.
14. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. / Библиотека практической психологии / Минск, 1999. 384 с.
15. Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979. 246 с.
16. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979. 258 с.
17. Леонтьев А.Н. Опосредованное запоминание у детей с недостаточным или болезненно измененным интеллектом // Вопр. дефектол. 1928. № 4.
С. 15-27.
18. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931. 216 с.
19. Лурия А. Р. Внимание и память. М., 1975. 180 с.
20. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. Ум мнемониста. М., 1968. 122 с.
21. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1976. 312 с.
22. Макаревич Р. А. Экспериментальная психология: теоретические основы, лабораторный практикум: Учеб. Пособие. Минск, 2000. 173 с.
23. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. 3-е изд. М.,1999. Кн.1.Общие основы психологии. 688 с.
24. Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий. Что мы знаем о памяти. М., 1988. 157 с.
25. Норман Д. А. Память и научение. М., 1985. 86 с.
26. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М., 2000. 448 с.
27. Общая психология / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред. А. В. Петровского. 3-е изд., перераб. доп. М., 1986. 464 с.
28. Особенности психологического развития детей 6 – 7 – летнего возраста // Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988. 283 с.
29. Познавательная активность в системе процессов памяти. М., 1989. 86 с.
30. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990. 215 с.
31. Практические занятия по психологии. Под. Ред. Проф. А. В. Петровского. Сост. Н. Б. Берхин и С. Ф. Спичак. М., 1972. 167 с.
32. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. 1990. 494 с.
33. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1986. 256 с.
34. Развитие памяти. Рига, 1991. 119 с.
35. Развитие творческой активности школьников. М., 1991. 232с.
36. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995. Кн. 2. 386 с.
37. Рогов Е. И. Психология познания. М., 1998, 176 с.
38. Роговин М. С. Проблемы теории памяти. М., 1977. 265 с.
39. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989. 416 с.
40. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. 402 с.
41. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. 3-е изд., М., 1999. 288 с.
42. Ушинский К.Д. Педагогическая антропо¬логия. - Т. 1. //Ушинский К. Д. Избран¬ные педагогические труды. - Т. II. - М.: 1954.
43. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991. 362 с.
44. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991, 288 с.
45. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.,1979. 410 с.
46. Чилингирова Л., Спиридонова Б. Играя, учимся математике. М.,1993. 191с.
47. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994. 380 с.
48. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989, 458 с.
49. Эльконин Д. Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. М., 1970. 383 с.
50. Энциклопедия психологических тестов-3. М., 2000. 360 с.
|
|
