СодержаниеОглавление
Введение 3
Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на диагностику особенностей игровой деятельности детей с ЗПР. 6
2.1. Программа исследования. 6
2.2. Результаты исследования и их обсуждение. 10
2.3. Выводы и рекомендации. 17
Заключение 21
Список литературы. 22ВведениеВведение
Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.
Научная проблема изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и коррекции их психического состояния, как особое самостоятельное научное направление, сформировалось лишь в конце 60-х годов XX века. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта закономерностей и специфики психического развития детей с ЗПР обусловлена, прежде всего, нуждами педагогической практики, поскольку значительная часть этих школьников обозначена как неуспевающая.
Разностороннее изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития, развернувшееся под руководством НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), в частности при участии Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, Т.В.Егоровой, И.Жаренковой, Н.А.Никашиной, Л.И.Переслени, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко и др., позволило получить ценные научные данные. Эти данные, а также обобщенные результаты успешно проведенного в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспитанию детей этой категории в специальных классах и школах, обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы для детей с ЗПР, а позднее и специальных классов для них - классов выравнивания в общеобразовательных школах. Реальностью современной школы стала, с одной стороны, интеграция детей в массовую образовательную среду, а с другой - дифференциация их в особую ученическую общность в условиях этой среды.
Детская игра всегда воспринималась и воспринимается в связи с отношением общества к детству, к ребенку. Суть детской игры и, собственно, детства, состоит в том, чтобы учиться приспосабливаться к изменчивым условиям существования, а также моделировать действия и взаимоотношения взрослых.
Игра — главная деятельность ребенка во все времена и у всех народов. Она важна и необходима независимо от результата и этим принципиально отличается от целенаправленной, с точки зрения взрослых, трудовой деятельности.
Игра – ведущая деятельность ребенка, направленная на накопление реального опыта и на формирование мышечной памяти.
Игра – самый важный для личностного развития ребенка процесс, при котором происходит освоение представления об объекте, установление этого представления (впечатление) в мышечную, телесную память, символизация объекта, то есть первичное обобщение. И совершенно необходимо, чтобы у ребенка это происходило спонтанно, чтобы малыш имел возможность чувствовать и свободно выражать всем телом свои ощущения и переживания. Спонтанные игры качественно отличаются от игр обучающих (дидактических) и от игр по правилам. Это игры, причинность, мотивация, знаковость и направленность которых исходит от субъекта и демонстрируется другому или другим субъектам. При их отсутствии это представление о себе. Эта направленность соотносится с внутренним напряжением субъекта и со степенью агрессивности, если понимать агрессивность как способность отстаивать границы своей личности.
Таким образом, детские игры в целом имеют, по мнению психологов, своеобразный характер - они служат в частности особым средством познания мира. Поэтому игры детей не являются играми в точном смысле слова - они есть необходимая и свойственная ребенку деятельность, которая является для него естественным и неосознаваемым способом адаптации «взрослого» мира к своему собственному, еще недавно не существовавшему.
Цель курсовой работы: рассмотреть особенности игровой деятельности детей с ЗПР.
Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на диагностику особенностей игровой деятельности детей с ЗПР.
2.1. Программа исследования.
Как отмечает Д.Б.Эльконин, в игре аномального ребенка всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования. Игровое поведение таких детей указывает на трудности, или, наоборот, легкость создания ими воображаемой ситуации.
Таким образом, представляется интересным провести массовую диагностику развитости и особенностей игровой деятельности у детей с ЗПР.
Для этого мы провели исследование, участниками которого стали пациенты 16-й детской поликлиники г. ЮВАО Москвы в возрасте от 6 до 8 лет (9 человек) с диагнозом «ЗПР». Это экспериментальная группа.
Таблица 2.1.1
Первая группа (сЛитератураСписок литературы.
1) Friedberg R.D. Allegorical lives: Children and their imaginary companions // Child Study J. 1995. V. 25. N 1. P. 1-21.
2) Harlock E., Bumstein М. The imaginary playmate: A questionnaire study // J. Gen. Psychol. 1932. N 41. P. 380-392.
3) Jalongo M.R. Imaginary companions in children's lives and literature // Childhood Educ. 1984. V. 60; 1992. N 3. P. 166-171.
4) Klein B.R. A child's imaginary companion: A transitional self// Clin. Soc. Work. 1985. V. 13. P. 272-282.
5) Manosevitz М., Prentice N.M., Wilson F. Individual and family correlates of imaginary companions in preschool children // Devel. Psychol. 1973. V. 8, N 1. P. 72-79.
6) Piajet J. La formation du symbole chez 1'enfant. Neuchatel, Delachaur et Niestle, 1945.
7) Piajet J. Play, dreams and imitation in childhood. N.Y., 1951.
8) Shulman S., Sieffge-Krenke I., Dimitrovsky L. The function of pen pals for adolescents // J. Psychol. 1994. V. 128, N J. P. 89-100.
9) Svendsen М. Children's imaginary companions // Archieves of Necrology and Psychiatry. 1934. N 2. P. 985-999.
10) Taylor М. Imaginary companions and the children who create them. Oxford: Oxford Univ. Press, 1999.
11) Taylor М., Cartwright B.S., Carlson S.M. A developmental investigation of children's imaginary companions // Devel. Psychol. 1993. V. 29. N 2. P. 276-285.
12) Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей. / Научн, ред. К.С.Лебединская. - М., 1982
13) Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: - ЭКСМО-Пресс, 2001 г. с. 93
14) Боринская С. Дорога в волшебную страну // Педология / новый век. 2000. № 1 (февраль). С. 22-27.
15) Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973
16) Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Речь, 1997
17) Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной М., 1984
18) Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М.: Ин-т практ. психол., 1996.
19) Карабанова О.А. Игра и коррекция психического развития ребенка. М.: Рос. Пед. Агентство, 1997.
20) Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. - М.: Независимая фирма "Класс" - 1998
21) Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М.: Политкнига, 1987.
22) Корчалова Н.Д. Возможность и воображение//Образовательные практики: амплификация маргинальности. – Мн: Технопринт, 2000, с. 132.
23) Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984
24) Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985
25) Линдгрен А. Карлсон, который живет на крыше. М.: Прима-пресс, 1998.
26) Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. М., 1989
27) Лэндрет Г. Игровая терапия, искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия. 1994.
28) Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1991
29) Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития (для членов МПК и работников специальных школ). Составитель К. С. Лебединская М., 1980
30) Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.
31) Обухов Я.Л. Значение первого года жизни для последующего развития ребенка (обзор концепции Д. Винникотта). М.: Фолиум, 1997.
32) Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Психология, М.: Высшая школа, 2001 г.
33) Ретюнских Л.Т. Игра как она есть или онтология игры. - М.: МПГУ, Липецк - Липецкое издательство Госкомпечати РФ, 1997, С. 103-104.
34) Романова E.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи: Олимп, 1996.
35) Сигал М., Адкок Д. Ребенок играет: от трех до пяти лет. СПб.: Питер, 1996.
36) Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Просвещение, 1998.
37) Сэлинджер Дж.Д. Лапа-растяпа // Сэлинджер Дж.Д. Выше стропила, плотники. Харьков: Факел, 1999. С. 18-31.
38) Творчество. Репродукция. Спонтанность. Е. Ромек // Актуальные проблемы психодрамы и социометрии, Ростов-на-Дону, 2001, с. 66-72
39) Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990
40) Феномен «воображаемого партнера» в детском возрасте. Чеснокова О.Б., Яремчук М.В. // «Вопросы психологии», 2002, N 2. С.14-27.
41) Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1998.'
|
|
