СодержаниеОглавление
Введение 3
Глава 1. Анализ специальной и психолого-педагогической литературы по теме 6
1.1. Игровая деятельность дошкольников как психологический процесс 6
1.2. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте 15
1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика 18
детей с ЗПР 18
1.4. Особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 26
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 32
2.1. Организация констатирующего эксперимента 32
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 36
Заключение 46
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 47ВведениеВведение
Актуальность работы
Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.
Научная проблема изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и коррекции их психического состояния, как особое самостоятельное научное направление, сформировалось лишь в конце 60-х годов XX века. Острейшая актуальность разработки теоретического аспекта закономерностей и специфики психического развития детей с ЗПР обусловлена, прежде всего, нуждами педагогической практики, поскольку значительная часть этих школьников обозначена как неуспевающая.
Разностороннее изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития, развернувшееся под руководством НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), в частности при участии Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, Т.В.Егоровой, И.Жаренковой, Н.А.Никашиной, Л.И.Переслени, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко и др., позволило получить ценные научные данные. Эти данные, а также обобщенные результаты успешно проведенного в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспитанию детей этой категории в специальных классах и школах, обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы для детей с ЗПР, а позднее и специальных классов для них - классов выравнивания в общеобразовательных школах. Реальностью современной школы стала, с одной стороны, интеграция детей в массовую образовательную среду, а с другой - дифференциация их в особую ученическую общность в условиях этой среды.
Детская игра всегда воспринималась и воспринимается в связи с отношением общества к детству, к ребенку. Суть детской игры и, собственно, детства, состоит в том, чтобы учиться приспосабливаться к изменчивым условиям существования, а также моделировать действия и взаимоотношения взрослых.
Игра — главная деятельность ребенка во все времена и у всех народов. Она важна и необходима независимо от результата и этим принципиально отличается от целенаправленной, с точки зрения взрослых, трудовой деятельности. Игра – ведущая деятельность ребенка, направленная на накопление реального опыта и на формирование мышечной памяти. Игра – самый важный для личностного развития ребенка процесс, при котором происходит освоение представления об объекте, установление этого представления (впечатление) в мышечную, телесную память, символизация объекта, то есть первичное обобщение. И совершенно необходимо, чтобы у ребенка это происходило спонтанно, чтобы малыш имел возможность чувствовать и свободно выражать всем телом свои ощущения и переживания. Спонтанные игры качественно отличаются от игр обучающих (дидактических) и от игр по правилам. Это игры, причинность, мотивация, знаковость и направленность которых исходит от субъекта и демонстрируется другому или другим субъектам. При их отсутствии это представление о себе. Эта направленность соотносится с внутренним напряжением субъекта и со степенью агрессивности, если понимать агрессивность как способность отстаивать границы своей личности.
Игры детей не являются играми в точном смысле слова - они есть необходимая и свойственная ребенку деятельность, которая является для него естественным и неосознаваемым способом адаптации «взрослого» мира к своему собственному, еще недавно не существовавшему.
Цель курсовой работы: рассмотреть особенности игровой деятельности детей с ЗПР.
Объект исследования – игровая деятельность дошкольников
Предмет исследования – влияние дефекта (ЗПР) на игровую деятельность дошкольников.
Гипотеза исследования – особенности игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.
Задачи работы:
1) рассмотреть литературу по проблеме исследования;
2) провести эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей с ЗПР;
3) сделать выводы.
Методы исследования. Теоретические – анализ и синтез теоретических исследований по проблематике работы. Экспериментальные – определение выборки исследования, методик, проведение диагностики, статистическая обработка и интерпретация результатов.
Организация исследования. В исследовании приняли участие воспитанники коррекционной группы ДОУ №1025 ЮВАО г. Москвы в возрасте от 6 до 7 лет (9 человек) с диагнозом «ЗПР» и их сверстники, 9 человек, без отклонений в развитии.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Глава 1. Анализ специальной и психолого-педагогической литературы по теме
1.1. Игровая деятельность дошкольников как психологический процесс
Понятие «игра», как и любой сложный феномен человеческого существования, не может быть четко определенно или выражено через другие понятия. Несмотря на то, что существует несколько родственных игре видов деятельности - например, «отдых» или «развлечение» - игра вряд ли определима через их комбинацию, так же как и через очевидную противоположность - «работу». Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в дошкольном возрасте своего высшего уровня. Изучение развития ролевой игры интересно в двояком отношении: во-первых, при таком исследовании глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка [2].
Отечественная дошкольная педагогика накопила большой опыт организации и руководства играми детей всех возрастных групп дошкольного периода развития. В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности, выделенные педагогами-исследователями, носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развития ролевой игры. Мы не будем подробно излагать полученные в педагогических наблюдениях данные и анализировать их. Приведем лишь несколько примеров обобщения этих данных [19].
Е.А. Аркин указывает на пять основных линий развития игры: а) от малолюдных группировок ко все более многолюдным; б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым; в) от бессюжетных игр к сюжетным; г) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету; д) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.
П. А. Рудик в дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новых симптомов. Это: 1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей; 3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем — под влиянием замысла независимо от игрушек; 4) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется. П. А. Рудик указывает и на ряд психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития.
В этой связи отметим указание П. А. Рудика на развитие мотивов игры, которые в младшем возрасте носят процессуальный характер: по мысли П. А. Рудика, в этих несложных по своему содержанию играх смысл их для детей именно в самом процессе действия, а не в том результате, к которому это действие должно привести. В среднем дошкольном возрасте роли имеют в этих играх главное значение, и интерес игры для детей заключается в выполнении той или другой роли; в старшем возрасте детей интересует не просто та или другая роль, но и то, насколько хорошо она выполняется, повышается требовательность к правдивости и убедительности выполнения роли. Эти особенности, по мнению автора, являются существенными и определяют собой все другие. В описаниях П. А. Рудика имеется попытка связать появление новых симптомов с развитием мотивов, в частности с переходом от процессуальности к сюжетности, к выполнению роли, однако связь эта никак не объяснена.
Д. В. Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту [6].
Игровая деятельность дошкольника достаточно разнопланова. По данным Д.Б. Эльконина иЛитератураСПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арановская - Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи А.В.Запорожца о развитии личности дошкольника. //Вопросы психологии, 1996, №5., стр. 34 - 53
2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада. - М., 1991. – 129 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991. – 467 с.
4. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка /Психология личности: тексты. – М., 1982. – 275 с.
5. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. //Вопросы психологии, 1985. №5., стр. 23 – 28.
6. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от 1 года до 7 лет. – М.: Просвещение, 1992. – 76 с.
7. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 1990.
8. Изучение личности дошкольника. /Сост. Лавровская И.В. – Киров, «Информационный центр», кафедра психологии КГПИ им. В.И.Ленина, 1991. – 129 с.
9. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: «Академия», 2000. – 416 с.
10. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, «Академия развития», 1996. – 208 с.
11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.-144 с.
12. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982.
13. Михайленко Н.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий (ранний возраст) // Дошкольное воспитание. 1987, № 6.
14. Мухина В.С. Детская психология. / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 1985г.
15. Новоселова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность //Детский сад: от А до Я, 2003, №6., стр. 43 – 48.
16. Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр // Дошк. воспитание. - 1997. - № 3. - С. 84-86.
17. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 360 с.
18. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред. Т.А.Власовой и др. – М.: Просвещение, 1981.
19. Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях.— М.; Просвещение, 1986.
20. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996.
21. Психология дошкольника. Хрестоматия. /Сост. Г.А.Урунтаева. - М.: «Академия», 1997. - 384 с.
22. Развитие общения дошкольников со сверстниками /Под ред. А.Г.Рузской. - М.: Педагогика, 1989. – 290 с.
23. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М., 1985. – 212 с.
24. Романеева М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников // Вопросы психологии. 1980. №6., стр. 79.
25. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1987.
26. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками //Дошкольное воспитание. 1988. №2., стр. 45 – 54.
27. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной. //Вопросы психологии, 1996, №6
28. Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. – М., 1986.
29. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. – М.: Рольф, 2000.
30. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.
31. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Академ-А, 2000. – 78 с.
32. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1976.
33. Федорова Н. Интеллектуальные игры для развития мышления у старших дошкольников // Дошк. воспитание. - 1996. - № 3. - С. 19-22.
34. Фролова А.Н. Умственное воспитание детей раннего возраста. – Киев: Рад. шк., 1989.
35. Эльконин Д.Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей. - Вопросы психологии, 1976, №5., стр. 78.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 356 с.
|
|
