СодержаниеОглавление
Введение 3
Глава 1. Обзор литературы 6
1.1. Психологические теории обучения в зарубежной психологии 6
1.2. Отечественные психологические теории обучения 15
Выводы по главе 1 28
Глава 2. Практическая часть 30
2.1. Замысел исследования 30
2.2. Ход и результаты исследования 32
2.3. Выводы 37
Заключение 38
Литература 40
Приложения 42ВведениеВведение
Актуальность исследования.
Как известно, в основе разработки любой психологической концепции обучения лежит, прежде всего, анализ различных аспектов взаимодействия организма с окружающей средой.
Этот процесс в самом общем виде психологи определяют как процесс организации специфического вида деятельности индивида, в ходе которой возникают целесообразные изменения или во внешней, или во внутренней деятельности реципиента, или в его поведении в целом, или изменяется (увеличивается) информативный объем памяти реципиента, или появляются изменения в его личностной структуре. При этом четко различают три понятия: учение, научение и обучение.
Под учением понимают общий процесс обучающей деятельности; под научением тот случай, когда индивид обучается сам; под обучением тот случай, когда индивид учит другого (других).
Важно отметить, что к результатам обучения не относят те изменения в поведении индивида или в его личности в целом, которые могут быть вызваны органическими, физиологическими или другими свойствами (талантом, сильными эмоциями, травмами и т.д.). Обучение всегда связывают с определенным управлением реципиентом, которое имеет целенаправленный характер. Чему бы ни учился человек, это всегда возникающее в результате обогащение его психики новыми элементами или изменение уже имеющихся у него качеств.
В данной курсовой работе мы рассмотрим основные психологические теории обучения, то есть, представления психологов о сущности процесса усвоения и тех психологических процессов, управление протеканием которых должно являться одной из важнейших задач, решаемых в ходе обучения.
Цель исследования: рассмотреть психологические теории обучения и практику их применения в образовательном учреждении.
Задачи исследования:
• исследовать отечественные психологические теории обучения;
• исследовать зарубежные отечественные теории обучения;
• рассмотреть практику применения психологических теорий обучения на базе эмпирического исследования;
• сделать выводы.
Объект исследования – особенности процесса обучения.
Предмет исследования – психологические теории обучения и практика их применения в образовательном учреждении.
Методы исследования: системный, сравнительный, проблемно-хронологический. Работа предполагает теоретический анализ литературы по данной теме, а также практическое исследование.
Практическая часть исследования проводилась на базе материалов, собранных в средней школе № 1234 г. Москвы.
Степень изученности темы.
Различным аспектам теории и практики психологических теорий обучения в отечественной и зарубежной литературе уделяется значительное внимание. Однако опыт такого рода исследований пока недостаточен и требуется проведение дополнительных исследований для выработки направлений управления данными процессами.
Новизна исследования заключается в том, что осуществлено комплексное исследование психологических особенностей детей при развивающем обучении по системе Л.В. Занкова. Получены данные, подтверждающие высокую эффективность системы Л.В. Занкова по сравнению с традиционной системой обучения и ее направленность на общее психическое развитие учащихся.
Теоретическое значение исследования определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих основ функционирования и развития детей на примере младшего школьного возраста.
Практическая значимость работы состоит в том, что теоретические положения, экспериментальные данные и сделанные на их основе выводы дают основания для использования дидактических принципов и типических свойств методической системы обучения, разработанной Л.В. Занковым для младшего школьного возраста, при организации образовательного процесса в средних и старших классах школы. Это позволяет сохранять преемственность между отдельными ступенями школьного образования.
Полученные результаты могут быть применены в работе школьных психологов; при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Обзор литературы
1.1. Психологические теории обучения в зарубежной психологии
Сегодня достаточно отчетливо в зарубежной психологии выделяется несколько концепций обучения. Это, прежде всего, ассоциативная концепция (В. Вундт, Г. Эббингауз, А. Бэн, позже Э. Торндайк и др.).
В основе этой концепции лежит положение о многочисленности и непрерывности связей между теми данными (фактами), которые получает при обучении человек, и теми, что он уже усвоил ранее.
По мнению разработчиков этой концепции, в качестве главного положения выступает идея о том, что каждое воздействие на человека оставляет определенный след в психике, и, если оно действует вновь, то актуализируется прошлое, которое было с ним связано (проявляются ассоциации). Здесь в ходе исследований удалось выделить ассоциации по смежности (по памяти, по привычкам, по ранее приобретенным качествам и т.п.) и по сходству, которые опираются на отождествление (мысль движется от одного отождествления к другому, совершая обобщения). В итоге было показано, что на ассоциациях по сходству основаны классификация, отвлечение, обобщение, индукция, дедукция. Нужно отметить, что на основе ассоциативной концепции возник ряд значимых теорий в психологии обучения .
Одна из них - экспериментальная теория, разработанная Э. Торндайком (коннекционизм). В основе ее лежит закон эффекта: связь между стимулом и реакцией усиливается, если реакция помогает достижению необходимого результата (необходимого состояния организма). Другим важным положением этой теории является закон упражнений. Его суть состоит в том, что повторение реакции закрепляет ее в общей поведенческой цепи организма (субъекта). Иначе говоря, при условии ее закрепления (повторения) увеличивается вероятность ее появления при наличии прежнего стимула.
Основываясь на гедонистической философии Джереми Бентала и на методе проб и ошибок , Э. Торндайк считал, что закон упражнений работает только в том случае, когда соответствующая реакция организма (субъекта) ведет к такому изменению внешней среды или состояния организма (субъекта), которое само по себе увеличивает вероятность достижения цели. Иными словами, для организма (субъекта) в качестве значимых воздействий должны выступать именно последствия реакций (достигаемые состояния). Отсюда, удовлетворение усиливает связь между стимулом и реакцией; неудовлетворение ослабляет эту связь; наказание делает поведение более вариативныЛитератураЛитература
1. Алексеева М.И. Влияние оценки результата учебной деятельности школьников на их отношение к ней. – Материалы III Всесоюзного съезда психологов. т. II.- М., 1968.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.
3. Брушлинский А.В. Психология субъекта. (Отв. ред. В.В.Знаков). М., Институт психологии РАН; СПб, Алетейя, 2003
4. Выготский Л.С. Исследование развития научных понятий в детском возрасте.- М.: 1991.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. М., Лабиринт, 2001.
6. Егорова М.С. Развитие как предмет психогенетики: роль генотипа и среды в возрастных изменениях структуры психологических признаков. Автореф. дисс ..докт. психол. наук, М., 2000
7. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М.: Дом педагогики, 1999.
8. Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения (I–II классы). — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – М., 2002.
10. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. Книга для учителя начальных классов. М., Педагог. об-во России, 2000
11. Локалова Н.П. Уроки психологического развития в средней школе (V VI классы). Книга для учителя. М., Ось-89, 2001
12. Пьянкова С.Д. Дифференциация и интеграция когнитивной сферы: психогенетический анализ. Автореф. дисс канд. психол. наук. М., 2003
13. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории./ Вопросы психологии, 1960, 3
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, Питер, 2002
15. Чуприкова Н.И. Развитие человека как субъекта деятельности и познания с точки зрения системно-структурного подхода. // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты).М., Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК , 2001
16. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М., Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК , 2003
Приложения
|
|
