СодержаниеСодержание:
Введение 3
Часть 1. Теоретическое обоснование. 8
1.1 Основные посылки настоящего исследования 8
1.2 Чтение – один из четырёх составляющих языка. 12
Часть 2. Обзор литературы 16
2.1 О стратегиях чтения и письма 16
2.2 О грамотности 40
Часть 3. Методология 45
3.1 Цель исследования 45
3.2 Контингент исследования и системы обучения 46
3.3. Средства исследования 53
Часть 4. Представление данных 56
4.1 Среда обучения 57
4.2 Изменение системы обучения 61
4.3 Представление полученных данных. 64
4.4 Сравнение достижений 81
Часть 5. Обобщение и выводы. 90
Заключение. 91
Библиография. 92ВведениеВведение
Реальность начала двадцать первого века характеризуется восприятием информации как бесконечной, непредсказуемой, растущей, изменяющейся и уточняющейся в ускоряющемся темпе.
Это эпоха, в которой изменение не есть нечто, происходящее только один раз и результаты его не известны заранее. Особенности эти заставляют человека существовать в постоянно обновляющейся реальности, суть которой – развитие в ходе создания дополнительных обстоятельств.
Вопросы, которые в этой действительности должны задавать себе люди посвятившие себя образованию, таковы: Какие процессы обучения мы должны развивать, чтобы помочь детям жить в столь сложной среде? И как можно развивать процессы обучения, опирающиеся на постоянное изменение?
Видимо, ответы на эти вопросы заключены уже в развитии процессов обучения, более сфокусированных на человеке, чем на учебных материалах. Есть необходимость двигаться в сторону программ обучения, развивающих мышление, а не программ, сосредотачивающихся на знаниях и навыках. Мы должны развивать способности более высокого уровня: гибкость ума, способность к принятию решений, способность к восприятию сложного (Кляйн,1995).
Актуальность исследования определяется тем, что эта необходимость требует развития осознания собственных действий и мыслей, то есть базирования обучения на процессах рефлексии и метакогнитивности. Эти тенденции выражаются в мировосприятии, на котором основывается данное исследование – в конструктивном подходе. Подход этот подразумевает отношение к информации и теории обучения, основанное на активном ученике, вырабатывающем определения и понимание на основе собственных опыта и целей, и на новом взгляде на род целей, которыми ученики обязаны задаться во время обучения.
На вышеописанное мировоззрение опирается положенная в основу данного исследования идея: формирование самоопределяющегося ученика, обладающего метакогнитивным сознанием – основное условие осмысленного обучения, как основы для создания субъективного смысла и формирования самостоятельного ученика.
Исследование опирается на работы, подчёркивающие важность поддержки (включающей способ использования путей обучения, среды обучения и учебных материалов), которую мы предоставляем ученику в процессе обучения. (Slaughter and Yornik, 1996).
Эта поддержка, характеризующаяся как создатель среды, помогающей достижению успеха, является фактором определяющей важности в развитии высокой способности к мышлению в ясельном возрасте (Potter, 1999).
Результаты такого развития можно видеть в системах образования во многих странах мира (в том числе и в еврейской части системы образования Израиля), в которых отвергнуты заучивание и подражание, и центр тяжести перенесён с принципа запоминания учебного материала на понимание материала и способность его использовать, на изучение принципов и основ мышления, на приобретение навыков обучения и мышления и способностей приспособления к различным и разнородным изучаемым материалам. Вместо обучения навыкам, зависящими от знаний, система образования сосредотачивается на развитии общих стратегий обучения, на процессах самостоятельного понимания с помощью метакогнитивности; на развитии самостоятельного мышления и навыков поиска информации.
Проблема исследования связана с тем, что одновременно в системе образования растут требования в направлении открытого, считающегося с личностью, гуманистического образования. Эти требования связаны с новым взглядом на функцию учителя и ученика и с изменением путей педагогической деятельности. Взгляд на учителя как на авторитет, выносящий окончательное решение, всё больше вытесняется снижением роли учителя как монопольного источника информации. Новый взгляд на учителя предполагает в нём проводника, помощника, посредничающего между учеником и информацией. Иными словами, учитель воспринимается как рефлективный образ, предоставленный для нужд ученика и для образовательной ситуации. Этот подход позволяет ученику продемонстрировать способности в использовании информации в новых условиях, когда он сам проявляет инициативу и когда он решает проблемы выбранным им самим способом. В результате меняется статус ученика, воспринимаемого теперь как самоценная личность, раскрытие которой требует индивидуального подхода.
В арабском секторе системы образования Израиля способы обучения находятся в противоречии с происходящими в современном мире описанными выше изменениями.
Цель настоящего исследования – проверить, возможно ли при обучении чтению посредством программы, имеющей значение для повседневной жизни учеников, используя спектр систем преподавания, повысить мотивацию, побудить к инициативе и самостоятельному обучению учеников первого класса израильской школы для арабских учеников.
Предмет исследования – обучение чтения посредством повышения мотивации
Объект исследования – ученики младших классов израильской школы для арабских учеников
Новизна исследования определяется современной действитель¬ностью, которая требует подготовить ученика к профессиональной деятельности и развить в нём способность обращаться с постоянно доступным в сегодняшних условиях огромным и меняющимся потоком информации.
Теоретическая значимость исследования заключается в приведении в соответствие с этими обстоятельствами путей преподавания и учебных программ диктует на практике изменение во взгляде на преподавание и учёбу (Биренбойм,1995), однако для системы образования в арабском секторе характерен консерватизм, в сути своей противоречащий процессам перемен в израильской системе образования. Он находится в противоречии растущей в общей системе образования тенденцией переноса центр тяжести на развитие ученика в направлении самоопределения, развития способностей к мышлению и самовыражению. Приобретение этих способностей и их совершенствование не достигается традиционными способами и подходами, и не может осуществиться без изменения восприятия функции учителя, а также путей и содержания обучения.
Практическая значимость исследования проявляется в том, что в рамках настоящего исследования мы попытаемся внедрить в школьные классы альтернативные методы преподавания и образовательные программы, содержание которых имеет практический смысл в жизни ученика. Исходя из предположения, что эти изменения позволят применение технологий преподавания, приспособленных к нуждам гетерогенного класса и, несмотря на существующие в нём в рамках ответа на индивидуальные пути учеников различия. Эти перемены сконцентрируются на применении основных принципов психологического содержания.
В стремлении к перемене способов и содержания обучения сформулированы четыре центральные задачи настоящего исследования:
1. Приведет ли смена способов обучения к росту мотивации учеников?
2. Стимулирует ли смена способов обучения инициативу и самостоятельность обучения?
3. Приведет ли смена содержания обучения к росту мотивации учеников?
4. Стимулирует ли смена содержания инициативу и самостоятельность обучения?
Настоящее исследование содержит пионерскую попытку проверить шанс на успех альтернативных способов обучения и приспособление программ к каждому классу в соответствии с его историей, уровнем знаний и опытом на примере первого класса младшей израильской школы для арабских учеников.
Часть 1. Теоретическое обоснование.
1.1 Основные посылки настоящего исследования
Чтение – это процесс, который не заканчивается. Чтение – это взаимодействие между читателем и текстом, которое находит выражение в следующих аспектах:
Чтение – это процесс поиска смысла: читатель подразумевает, что смысл существует и ищет его посредством выдвижения гипотезы с ее дальнейшим принятием или отклонением. Читатель пользуется набором внешних раздражителей, предоставленных для создания гипотез в отношении слов и их смысла, и стремится в ходе чтения принять или отклонить предположения. Процесс чтения определен как "психолингвистическая игра угадывания" (Googman, 1977).
Читатель создаёт строит свои гипотезы о тексте, получая информацию одновременно из намёков, печатных знаков, значения слов, синтаксического строения текста, языка и грамматики (Мелиц и Мелиц, 1993). Постоянный поиск смысла не означает пренебрежение возможностью узнавать слова и выражения, но узнавание слов и выражений всегда сопровождается поиском смысла. Каждый из источников гипотезы может использовать информацию, поставленную другими источниками. Так, к примеру, читатель, который затрудняется в понимании определённого слова, может воспользоваться своими ранее полученными знаниями о тексте, чтобы понять слово, или чтобы понять текст минуя необходимость понять это слово.
Чтение – творческий процесс. В процессе чтения читатель создаёт и выстраивает разные значения текста. Он не понимает смысл, но связывает новую информацию с информацией, которая давно была у него в памяти: «Это не только процесс поЛитератураБиблиография.
1. Бен-Дрор А. Связь между проблемами называния и чтением. Лекция в институте Бен-Дрора Шани – Рамат-а-Шарон, 1997
2. Бентин Ш. Дислексия развивающаяся и дислексия приобретенная. Перспектива // Ортон дислексия Исраэль, выпуск 5. 1997
3. Бентин Ш. О связи между фонологией, восприятием звуков и процессами чтения. // В ''Исследования психологии языка в Израиле. Овладение языком, чтением и письмом.'' – Иерусалим, Магнес, институт Салада, 1997
4. Березниц Ц. Мощность, время и место профессиональной деятельности в чтении как параметры проверки качества навыков распознавания слов у обычных и страдающих дислексией читателей: нейропсихологические аспекты // В ''Рефераты пятого симпозиума Ортона по теме «Дислексия в зеркале исследования» – Тель-Авив: 1997
5. Биренбаум. Образование на пороге 21-го века. Тель-Авивский университет – Рамот, 1995
6. Брош Ш. От пишущего к читающему. Интегративная грамотность. практические принципы обучения чтению – Открытый университет, 1993
7. Вальден Ц. Зачатки грамотности, грамотность и невежество // В ''Пути к грамотности'' // под редакцией Н. Пелед, том 1. – Иерусалим, Кармель: педагогический колледж имени Давида Елина, 1996
8. Вальден Ц. Коверкание, улучшение, обновление – три явления в языке детей. // В ''О зачатках грамотности и языка как комплексе: сборник идей и статей'' – Институт развития языка, колледж Бейт Берл, 1994
9. Вальден Ц. О препятствиях в овладении устной и письменной речью и различиях в отношении к ним среды // В ''О зачатках грамотности и языка как комплексе: сборник идей и статей'' – Институт развития языка, колледж Бейт Берл, 1994
10. Вальден Ц. Полноценное владение ивритом. // В ''О зачатках грамотности и языка как комплексе: сборник идей и статей'' – Институт развития языка, колледж Бейт Берл, 1994
11. Вальден Ц. Развитие языка и грамотности: примеры раннего педагогического вмешательства // В ''О зачатках грамотности и языка как комплексе: сборник идей и статей'' – Институт развития языка, колледж Бейт Берл, 1994
12. Ваэль А. Понять понимание прочитанного // В ''Принципы и практика обучения чтению'' – Микра, Открытый университет, 1983
13. Ваэль А., Адрон Р. Новые подходы к обучению пониманию прочитанного // В ''Принципы и практика обучения чтению'' – Микра, Открытый университет, 1993
14. Ваэль А., Адрон Р. Учиться, как учиться. Принципы и практика обучения чтению – Открытый университет, 1993
15. Ваэль А., Тубали А. Стратегии чтения эффективного читателя. Анкета для проверки метакогнитивных стратегий (MSI) // В ''Принципы и практика обучения чтению'' – Микра, Открытый университет, 1993
16. Ваэль А., Тубали А. Чтение как процесс взаимодействия между читателем и текстом // В ''Принципы и практика обучения чтению'' – Микра, Открытый университет, 1991
17. Гарднер Х. Мозг, мышление и творческие способности // Главы из двух книг: ''Искусство, мышление и мозг, когнитивный подход к творчеству'' (1982) и ''Матрицы мышления, теория о множественных интеллектах'' (1983) – Рабочая библиотека, 1995
18. Гарднер Х. Теория множественных интеллектов – Иерусалим, Институт Бранко Вайса,
19. Гинзбург В. Рассказ и описание – создание текстов в раннем возрасте и педагогическое влияние // Дипломная работа – Тель-Авив, Тель-Авивский университет
20. Даан Г. По обратной дороге к возможностям учителя. Организационный анализ: журнал организационного консультирования в сфере образования – Иерусалим: Институт Цфаната, 1995
21. Дунице-Шмидт С. Создание анкеты для проверки климата в классе на уроках развития речи в средней школе. Докторская диссертация. –Тель-Авив, Тель-Авивский университет, 1994
22. Зильберштейн М., Беркович Б. Рекомендации по применению отчета группы по теме развития саморегулирующегося ученика – Тель-Авив, Тель-Авивский университет и отдел начального образования министерства просвещения, культуры и спорта, 1994
23. Кацир-Коэн Т., Вульф М. Множество лиц чтения, обучение чтению на иврите. Перспектива // Ортон дислексия Исраэль. – выпуск 12. – 1999
24. Кузьмински А., Кузьмински Л. Связь между знанием мира и знанием стратегий чтения и между пониманием прочитанного на разных уровнях обучения // Журнал развития языкового образования, выпуск 19-24., 1997
25. Кузьмински Л. …И не все дело повторения. О затруднениях в чтении у детей с языковыми дефектами // Даш – чтение и слух, выпуск 17. 1994
26. Леви А. Постмодернизм в сфере проверки достижений. Институт Мофет, исследование и развитие программ повышения квалификации работников образования, отдел повышения квалификации работников образования министерства просвещения, культуры и спорта – 1996
27. Леви Т., Наво И. Начальная школа будущего как сегодняшняя действительность. Представление позиции для отдела начального образования министерства просвещения, культуры и спорта.
28. Любштейн М., Кузьмински Л. Влияние морфологической ясности написанного на иврите на эффективность чтения. Скрипт – грамотность, исследование, изучение и практика. – 1999
29. Малиц А. Метакогнитивность и понимание прочитанного. – Ар Саги, 1999
30. Наво Д., Вульф И., Гольдблат А., Леви А., Марк Н., Каниэль Ш. Сочинение в начальной школе: процессы, успехи, позиции – Тель-Авив: Отдел учебных программ Тель-Авивского университета, 1989
31. Нир Р. Понимание прочитанного, процесс и результат. В ''Принципы и практика обучения чтению'' – Микра, Открытый университет, 1989
32. Паркинс Д. Строение обучаемого интеллекта //В ''Обучение мышлению'' – Иерусалим: Институт Бранко Вайса, 1995
33. Пауст М. Дефекты в применении словарного запаса и их влияние на функции обучения и коммуникации. День учебы по теме ''Нейропедиатрическая мозаика, физиологические, психологические и психиатрические взгляды на детскую неврологию''. Медицинский центр Шаарей Цедек. Иерусалим, 1999
34. Пелед Н. Пути к грамотности – словарь терминов // В книге ''От разговора к письму. Пути к грамотности''. Т. 1. – 1996
35. Пелед Н. Разговор, письмо и то, что между ними. Письменное и устное высказывание письме учеников третьего-девятого классов// автореферат докторской диссертации. – Хайфа, 1995
36. Пелед Н., Блюм Колка Ш. От разговора к письму. О письме учеников первого-третьего классов // в книге ''Круг чтения'' – Хайфа, Хайфский университет, 1992
37. Прост Р., Бентин Ш. Процессы восприятия написанных слов и чтения на иврите // В '' Изучение и применение в психологии'' Сборник памяти Исраэля Либермана. – Иерусалим, 1990
38. Сариг Г. Мудрость учения: уроки выработки мнения на основе текстов – Масада: Гиватаим, 1994
39. Сариг Г. Относительность смысла прочитанного текста // В книге ''Эхо ульпана'' – 1984
40. Сариг Г. Позиции учеников четвертого класса в отношении сочинений в формальной творческой связи с письмом // В сборнике ''Воспитание и вокруг''. – Ежегодник педагогического колледжа кибуцного семинара, 1990
41. Сариг Г. Познание как процесс изучения и исследования – Масада: Гиватаим, 1996
42. Сариг Г. Слияние информации из разных источников // В сборнике ''Воспитание и вокруг'', ежегодник педагогического колледжа кибуцного семинара, 1991
43. Снолинг М. Дислексия, точки зрения на развивающий подход, понимание прочитанного и способность распознать буквы – Чириковер, 1992
44. Соломон Г. Альмог Т. Желаемый образ выпускника системы образования – Хайфа: Хайфский университет – школа просвещения, 1994
45. Сэндбэнк А. Развитие в написании текстов в детском саду и первом классе: процесс и результат – Тель-Авив: Тель-Авивский университет, 1992
46. Сэндбэнк А., Вальдан Ц., Зайлер А. Как написано и сказано ... О письме маленьких детей – Отдел публикаций министерства просвещения, культуры и спорта, 1995
47. Шани М. Развитие процессов плавного чтения. Симпозиум Ортон по теме ''К чтению – исследование и практика.'' – Институт Трумена Еврейского университета, 1997
48. Шани М., Бен-Дрор А. Определение и предотвращение трудностей в овладении чтением и письмом: данные исследования и практические рекомендации. Перспектива // Ортон дислексия Исраэль. выпуск 7. 1998
49. Шимрон И. Роль огласовок в чтении на иврите: промежуточный итог // В ''Исследования психологии языка в Израиле. Овладение языком, чтением и письмом.'' – Магнес и институт Салада, 1997
50. Эльор Т. Образованные и невежественные. Из мира ортодоксальных женщин. – Ам-овед, 1993
51. Эммануэль Д., Зильберштейн М. Планирование обучения в школах в рамках экспериментальных программ – Тель-Авив, Тель-Авивский университет и отдел начального образования министерства просвещения, культуры и спорта, 1999
52. Adams M., & Bruce B., (1980), Background Knowledge and Reading Comprehension, Reading Education Report No. 13. Urbana, Il: University of Illinois, Center for the Study of Reading.
53. Adams, M.J., (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning About Print. MIT Press.
54. Anderson R.C and Pearson P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. In P.D Pearson R. Barr, M. Kamil and P. Mosental (Eds.). Handbook of reading research, 1 (Pp. 255-291). White Plains, Ny: Longman Publishing Group.
55. Anderson R.C. Eeibert E.H., Scott J.A. and Wilkinson I.A.G. (1985). Becoming a nation of readers: The report of commission on reading. Campaign. Il. Center for the study of reading.
56. Anderson R.C., Reyndolds R.E., Sharlot D.L. & Goetz E.T (1977). Framworks for Comprehending Discourse, American Educational Research Journal, 14, (No. 4) P. 367-381
57. Beck. I.L. Omanson R.C. & McKeown M.G. (1982). An Instructional Redesign of Reading Lessons: Effects on Comprehension. Reading Research Quarterly, 17 (4), 462-481
58. Ben-Dror, I., Forst, R., & Bentin. S., (1995). Orthographic Representation and Phonemic Segmentation in Skilled Readers: A Cross-Language Comparison. Psychological Science, 6 (3). 176-181.
59. Bentin, S. & Leshem , H., (1993). On the Interaction Between Phonological Awareness and Reading Acquisition: It’s A Two-Way Street. Annals of Dyslexya. 43. 125-148.
60. Bettelheim P. & Zelan K. (1981). On Learning to Read: The Chold’s Fascination With Meaning. N.Y Knopf.
61. Brady, S. & Moats L., (1997). Informed Instruction for Reading Success: Foundations for Teacher Preparation Preparation. A Position Paper of The International Dyslexya Association. Baltimore.
62. Breznitz. Z., (1997). Reading Rate Acceleration: Development Aspects. Journal of Genetic Psychology, 158, (4), 427-441.
63. Britton J. (1982). Spectator role and the beginning of writing, In Nystrand (Ed.) What Ers Know, Academic Press, N.Y
64. Brown A.L. (1984). Metacognition: The Development of Selective Attention Strategies for Learning From Text. In M.L. Kamil (Ed.) Directions in Reading: Research and Instraction (Pp. 21-43). Washington D.C. National Reading Conference.
65. Brown A.L., Campion J.C. & Day J.D. (1982). Learning to Learn: On Training Students to Learn From Texts, Educational Reasercher, 10, 14-21
66. Carr I.L. (1988). How Can We Teach Critical Thinking?
67. Carrol John B. (1996). Words and Concepts, In Janet A. Emig, James J. Fleming & Helen M. Popp. Language Learning, New York: Harcourt Brace Javanovich.
68. Chall, J., (1983). Stages of Reading Developpment. N.Y., Mcgraw Hill.
69. Childhood Education, 65(2) 69-73
70. Collins N.D (1993). Teaching Critical Reading Through Literature Eric Digest. Ed363869
71. Collins N.D. (1994). Metacognetive and Reading to Learn, Eric Clearinghouse on Reading, English, and Communication, Bloomingtonn, In. Ed. 376427
72. Cook D. (Ed.) (1986). Guide for Curriculum Planning Reading. Madison, WI: Wisconsin Department of Public Instruction.
73. Donna E., Wraver P., Kathleen A., David W., Stephen F., Esther C. & Patricia Z. (1996). Middle and High School Student Perceptions of How They Experience Text Based Discussions: A Multicase Study. Reading Research Quarterly, 31, No 3, P. 244-267
74. Ehri, L.C., (1995). Phases of Development in Learning to Read Words by Sight. Journal os Research in Reading, 18. 116-125.
75. Fifth. U., (1985). Beneath the Surface of Development Dyslexya. In: K.E. Patterson, J.C. Marshall & M. Cltheart, (Eds.), Surface Dyslexya. London: Routhledge & Kegan, 301-630.
76. Flavell J.H. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Psychological Inquiry. American Psychologist. 34, 906-911
77. Freedle & Hale (1982). Acquisition of New Comprehension Schemata Fotory Prose by Transfer of a Narrative Schema, In Freedle, R. (Ed.) New Directions in Discourse Process, Ablex, Norwood, N.J.
78. Goodman K. (1990). The Past, Present and Future of Literacy Education, The Reading Teacher. 43, (No. 4) 304
79. Gough, P.B. . Juel. C. & Griffith. P.L.. (1992). Reading. Spelling and the Orthographic Cipher. In: P.B. Gough, L.C Ehri & R. Treiman. (Eds.), Reading Acquisition, Hillsdale. N.J. Erlbaum. 35-48.
80. Gough, P.B., (1996). How Children Learn to Read and Why They Fail. Annals of Dyslexia, 46, 3-20
81. Griffith, L.P. & Klesius, J.P. (1990). The Effects of Traditional and Whole Language Instruction on High and Low Phonemic Awareness Students’ Literacy Development in First Grade. Paper Presented at the Annual Meeting of the National Reading Conference.
82. Guthrie J.T., McCan A.D & Wigfield A. (1996). Growth of Literacy Engagement: Changes in Motivations and Strategies During Concept Oriented Reading Instruction Reading Research Quartely 31 no. 3
83. Henderson B., and Moore S.G., (1979). Measuring Exploratory Behavior in Young Children: A Factor Analytic Study, Development Psychology 15 (2) 113-119
84. Johnson D.D. & Pearson P.D. (1984). Teaching Reading Vocabulary. (2nd Ed.) New York: Holt, Rinehart & Winston.
85. Langer J. (1991). A New Look at Literature Instruction. Eric Digest
86. Moore D.W., Readence J.E & Rickelman R.J. (1982). Pre Reading Activities for Content Area Reading and Learning. Newark, De; International Reading Association.
87. Pearson P.D & Fielding L. (1991). Comprehension Insturction Handbook of Reading Research, Vol. II, Rebeca Barr, Michael L. Kamil, Peter B. Mosenthal, P. David Pearson, Longman, New York & London Chap. 29
88. Pearson P.D., & Johnson D.D., (1978). Teaching Reading Compehension. New York: Holt, Rinehart & Winston.
89. Perfetti, C.A., (1994). Psycholinguistics and Reading Ability. In M.A. Gernsbacher, (Edt.), Handbook of Psycholinguistics, N.Y. Academic Press, 26, 848-894.
90. Pintrich P.R, & Degroot E.V., (1990). Motivational and Self Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology 82 (1) 33-40
91. Potter E. (1999) “What Should I Put In My Portfolio? Supporting Young Children’s Goals And Evaluation” Childhood Education 75 (4) 210-214
92. Rayner, K. & Pollatsek, A., (1989). The Psychology of Reading. Englewood Clifts, N.J.: Prentice Hall.
93. Readence J.E. Bean T.W. & Baldwin R.S (1981). Content Area Reading: An Integrated Approach. Dubuque. Ia: Kendallqhunt Publishing Co.
94. Rosenshin B., Meister C., and Chapman S., (1996). Teaching Students to Generate Questions: A Review of Educational Research. 66 No. 2, P. 181-221
95. Rumelhart David E. (1981). Schemata: The Building Blocke of Cognition. In Comprehension and Reading. Ed. J.T. Guthrie, Newark Del: Ira
96. Sarason S. (1982). The Culture of the School and Problem of Change. Boston: Allyn & Bacon Inc.
97. Scardamalia M. & Beteiter K. (1978). Two Models of Composing Processes. The Psycology of Written Composition. Nj, HIIsdale: Erlbaum Associates.
98. Slaughter R. and Gopnik A. (1996) “Conceptual Coherence in Child’s Theory of Mind: Training Children to Understand Belief” Child Development 67 2967-2988.
99. Smith C.B (1991). The Role of Different Literary Genres, Reading Teacher, 44 (6) 440-41
100. Smith C.B (1994). Helping Children Understand Literary Genres. Eric Digest. No Ed366985
101. Smith, F. (1982). Writing and the writer N.H: Heinemann Educational Books.
102. Spear Swerling L. & Stenberg, R.J. The Road not Taken. Journal of Learning Disabilities, 27 (2), 91-102, 122. 1994.
103. Stuart, M. & Coltheart, M., (1988). Does Reading Develop in a Seqence of Stages?. Cognition, 30, 139-181
104. Tolchinsky L. & Sandbank A. (1989). Text production & Text Differentiation: Development Difference and Pedagogical Influences. Paper Presented at the 7th Annual Workshop on Human Development, oct. Tel Aviv.
105. Vandenberg B., (1984). Development Features of Exploration. Developmental Psyhology 20 (1) 3-8.
|
|
