СодержаниеСодержание
Краткое описание работы 3
Предисловие 5
Теоретическая основа 7
Развитие системы образования в бедуинском обществе 12
Отсев в школах, научная база 20
Система образования в Рахате 24
Методология и система исследования 27
Результаты исследования 32
Предложение плана действий 62
Обсуждение 90
Подведение итогов 95
Библиография 98
Приложения 102ВведениеКраткое описание работы
Развитие системы образования в Рахате началось в семидесятых годах. С тех пор как бедуины стали проживать в постоянных населённых пунктах, им пришлось изменить кочевой образ жизни на оседлый. В связи с этим появилась тяга к новшествам и образованию. Развитие системы образования было и в его количестве и в качестве. Но следует отметить что до сих пор не достигнут желательный уровень.
Есть мнение, что образование в Рахате не получает достаточного внимания со стороны властей. Я не намерен сравнивать нынешнее положение системы образования с положением в шестидесятые годы. В то время мизерное количество учащихся имело возможность закончить среднюю школу в связи с тем, что в Рахате не было средней школы, так же, как и во всех бедуинских поселениях. Кроме этого не существовало закона об обязательном и бесплатном образовании, в следствие чего большинство учащихся не имели возможности продолжать учебу после восьмого класса. Все школы в Рахате были восьмилетними. Только в 1977 году министерство образования приняло решение о создании в Рахате средней школы. Первый выпуск учеников с аттестатом средней школы был в 1979 году. Следует отметить, что из 38 выпускников было только две девочки. На сегодняшний день, не смотря на закон об обязательном образовании, крайне беспокоит проблема отсева учащихся.
Вначале этой работы я приведу теоретический обзор данной проблемы. Работа эмпирически разделена на три части:
Было проверено количество учеников, бросивших школу с 7-го по 12-й класс(данные взяты в отделе по образованию и у ответственных за постоянную посещаемость).
Ответственными за посещаемость были проведены устные и письменные опросы учащихся оставлящих школу и продолжающих обучение, а так же и учителей старших классов. Были проверены позиции учителей, учеников и учениц оставивших школу в 1989 году по отношению к причинам приводившим к прекращению учебы, а так же мнения двух ответственных за посещаемость школ из мэрии и мнение бывшего ответственного за посещаемость.
Результаты вышеуказанного исследования подтверждают гипотезы этой работы(описание будет приведено далее). Было определено, что ученики с хорошей успеваемостью продолжают учебу, а ученики которые не справляются с учебой на удовлетворительном уровне, оставляют школу. Так же было установлено, что учителя считают причиной отсева самих учеников; ответственные за посещаемость обвиняют учителей; а сами ученики бросающие школу обвиняют учителей и условия обучения.
Предисловие
Основная задача этого исследования, первого в своём роде в Рахате, определить максимальное число причин отсева в старших классах. Исследование занимается одной из главных проблем, возможно, самой главной, в бедуинском секторе в сфере обучения: проблемой пропуска уроков учащимися а так же ухода учеников из школ не завершив среднего образования.
В связи с этим возникает ряд вопросов:
1. Каковы причины возникновения данной проблемы?
2. Лежит ли часть ответственности на самой школе?
3. Является ли частью причин школьная программа?
4. Проявляется ли проблема одиноково среди мальчиков и девочек?
5. Является ли частью проблемы обстановка в домах учеников?
Определение причин происходящего поможет в частичном решении проблемы, возможно и в окончательном.
1.1 Методика и программа исследования.
Я собрал всю информацию, касающуюся пропуска уроков и отсева, и разделил их на три группы:
* первая группа: причины, связанные с учеником.
* вторая группа: причины, связанные со школой.
* третья группа: причины, связанные с окружением и семьей ученика.
Я уверен что это исследование очень поможет учителям, родителям, ответственным за образование, консультантам по профессиональной пригодности, социальным работникам и социологам.
Безусловно, в первую очередь исследование поможет самим учащимся.
_____________________________________________________
1.2 Определение ученика оставляющего школу.
Уход ученика из школы это длительный процесс, скрытый по началу. Ученик не принимает должного участия в процессе обучения в школе, не получает достаточной и ощутимой пользы в процессе учебы.
В следствие увеличивающейся разницы в уровне знаний и приобретенных навыков между преуспевающими учениками и потенциально бросающими школу, происходит процесс постепенного отторжения ученика из школы, а так же взаимный отказ от надобности оставаться обычным учеником – как со стороны ученика, так и со стороны системы образования.
1.3 Главные признаки процесса отсева.
1. «Скрытый уход» - ученики, физически находящиеся в классе но не принимающие активного участия в процессе обучения.
2. «Непостояннная посещаемость» - краткие и длительные пропуски занятий без уважительной причины.
3. «Явный уход» - непосещение школы становящееся причиной отсева.
Теоретическая основа
Пропуски занятий и отсев учащихся в бедуинских школах не является новой проблемой. К сожалению в последнее время она заметно обострилась и усложнилась, а так же поставила сложнейшую задачу перед системой образования: предотвратить и предупредить массовый отсев учащихся. Эта задача особенно актуальна сейчас, когда мы видим что подростки, бросившие школу, проводят время на улицах, где быстро превращаются в банды малолетних преступников и становятся угрозой для общества. Проблема в основном проявляется уже в начальных классах, но в старших классах она максимально обостряется.
Многие исследователи объясняют проблему отсева экономическими, воспитательными и культурными причинами в семье. Дорон(1977 г.) в своей работе отмечает что отсев учащихся является причиной нескольких составляющих: школы, социо-экономического статуса семьи, и ближайшего окружения ребенка. Лонг(1964 г.) предполагает что «данные типа родительского воспитания, доходa и уровня занятости в семье существенно разделяют и определяют разницу между учеником, бросающим школу, и продолжающим обучение». Антос и Андерсон(1965 г.) установили, что для того что бы понять ребенка и его взгляд на происходящее, внимание исследователей должно быть заострено на окружении в котором он растёт и развивается и взаимодействует с окружающими. Исследователи Луис и Ранове(1973 г.) установили, что проблемы не ограничиваются только географическими рамками окружения ребёнка, но и определяются социо-экономическим статусом, уровнем стремлений и этническим положением – все эти данные взаимодействуют с причинами отсева.
Родители имеют большое влияние на ребенка и большинство исследователей подчеркивают, что четвертая часть родителей поддерживали решение детей оставить школу; около 52% родителей детей бросивших учебу были безработными(исследование проведено в Лос-Анжелесе в 1965 г.). Другие исследования определяли как основную причину отсева низкий социо-экономический статус семьи(Гудмен в 1968 г., Бауман и Метьюс в 1960 г.).
Исследователи определявшие основной проблемой отсева семью ученика отмечали так же важность воспитания которое родители дают своим детям(Нахман в 1963 г.). Табледсау(1959 г.) установил, что приблизительно 70% родителей детей бросающих школу в своё время так же не закончили обучение. В случаях отсева с 9-го класса процент не имеющих среднего образования родителей возрос до 90%. Подчеркивание значимости семьи приводило исследователей к гипотезе что пониманием процесса развития семьи можно будет помочь учителям и воспитателям изменить и повысить уровень самосознания ученика, собирающегося бросить школу.
Изменениями окружения экономического статуса семьи можно будет воздействовать многими способами на семью для увеличения желания ученика успешно закончить обучение. Дас, Джекок и Панда(1972 г.), Браун и Фридман(1973 г.) считают что так же и опыт накопленный в семье, ее возможности, ограничения и удовлетворение различных потребностей частично определяются данными типа общественного статуса, расой; этническими, религиозными и культурными признаками.
Другие исследователи определили главной причиной отсева самого ребенка.
Некоторые из них подчеркнули важность уровня интеллигенции ребенка а так же определили что уровень умственного развития учеников, бросающих школу, значительно ниже, чем у продолжающих обучение(Вилат 1961 г.), (Бауман и Метьюс 1960 г.). Некоторые исследователи утверждали, что умственное развитие не имеет значения в данном вопросе и не является различающим признаком между учениками, заканчивающими обучение, и отсеивающимися(Макрири и Кич 1963 г.).
Дополнительной причиной, связанной с учащимся является его самооценка. Бросающий школу ребенок заметен как неудовлетворённый отношениями с окружающими, чувствует себя отверженным и неудачником. Нахман(1963 г.) и Юнай(1960 г.) считают дополнительными причинами отсева умственную отсталость, проблемы поведения и успеваимости в обучении.
Яфа и Смилянский(1958 г.) утверждали что отсев является причиной взаимодействия различных предпосылок одновременно. Например: тяжелое материальное положение семьи и неуспеваемость, низкий уровень чтения и т.д. Эти исследователи подчеркивали, что нельзя видеть в окружающей среде основную и определяющую причину, силой выталкивающую ученика из процесса обучения; окружение является фоном проблемы и не более. Реально главной причиной отсева является неуспеваемость.
В связи со сказанным выше возникает вопрос: какова причина неуспеваемости икто за неё ответственнен. Большинство исследователей обвиняют самого ученика или его окружение(семью). Вместе с этим можно отметить новую тенденцию в процессе поисков причин отсева представителями системы образования и исследователями, поиск причин неудач в учебе.
Коль(1972 г.) отметил: «Когда я начал преподавать я почувствовал себя изолированным во враждебной среде, порядок ответственности в школе был четко определён; директор школы находится на верхней ступеньке лестницы, ученики на последней. Учитель находится посредине и его обязанность давать задания и поручения ученикам». Фриденберг(1964 г.) утверждает, что этот установившийся порядок может стать причиной желания ученика бросить школу, поэтому обязателен индивидуальный подход к проблемам каждого ученика в отдельности. Большой процент отсева доказывает, что система образования не выпосняет своей основной задачи. Этими утверждениями исследователь перекладывает ответственность на саму школу как на причину воздействия на успеваемость и пытается искать причину в стенах школы, где проводят время учащиеся; причину, приводящую к нежеланию продолжать обучение.
Хардинг(1972 г.) и Хольт(1964 г.) обвиняют в неудачах учеников преподавательский состав, а так же в том, что школа не развивает мышление и творческое начало. Всем ясно, что детям интересно узнавать вещи связанные с окружающим, задача учителей сделать процесс обучения интересным и приятным. Враждебный и гнетущий настрой в школе в особенности влияет на медленно усваивающих информацию, тем самым увеличивает желание оставить школу – в дополнениЛитератураБиблиография
«Нерегулярное посещение школы», Хед Хахинух, 47, стр. 5-6,
1986 г.
«Отсев из школы и преступность близки одна другой», Ориенталь, Йехуд, из собрания, Иерусалимское издание, 1983 г.
«Связь родителей с профессиональными консультантами» из «По праву а не из милости», Ахарони Ханан, 1988 г.
«Молодежь в опасности», Идельсон,Д., 1956 г.
«Арабский учитель в Израиле. Положение, вопросы и ожидания», Эльхадж,М., Хайфский университет, 1995 г.
«Положение гуманитарного обучения по сравнению с техническим в старших классах в Израиле», Хана Эйлон, Йогем Авраам, 1996 г.
«Причины отсева», часть 3, педагогическая энциклопедия.
«Причины отсева в средних школах бедуинских поселений пустыни Негев, связанные с культурой и обществом», Йосеф Бен-Давид, Иерусалим, 2000 г.
«Отсев в средних и старших классах», Бен-Сира Зеэв, Цимхи Тамар, Иерусалим, 1985 г.
«Общегосударственный опрос учеников непостоянно посещавших школу в 1976 учебном году», Эхуд Бар, плановый отдел министерства образования, 1980 г.
«Проблемы детской дисциплины», Йоав Голдберг, 1987 г.
«Способы преподавания и отношения учитель-ученик в школах с высоким уровнем обучения» Голдман и Фридман, 1974 г.
«Проблематичные дети в обычных классах», Геула Гросман, 1986 г.
«Арабское меньшинство в Израиле», Громан Рахель, 1995 г.
«Отсев в технических школах, причины и преlпосылки», Рина Дорон, 1974 г.
«Неудачи детей» Г. Хольт, 1964 г.
«Обучение особенных детей», Йонай Йосеф, 1962 г.
«Непостоянное посещение в младших классах», Йонай, 1969 г.
«Отсев в начальных классах в Израиле, объем и причины», др. Смилянский Моше, Яфа Имануэль, 1958 г.
«В педагогическом кругу», Яфа Имануэль, 1979 г.
«Признаки отсеивающихся из школ интернатов» Мительман Лариса, 1987 г.
«Противостояние проблемам переходного возраста» Ной Шавтай 1993 г.
«Уменьшение разницы достижений учеников с помощью чтения» Смилянский Сара, Шифтия Леа, 1979 г.
«Система образования в Израиле», Часть 2-я, Пелед А., др. Ницани А., проф.Акерман, 1982 г.
«Участие родителей в школе», Фридман Ицхак, 1992 г.
«Атмосфера в классе и в школе», Фридман Ицхак, 1995 г.
«Преподавание в Израиле в 80-е годы», Пелед А. 1976 г.
«Роль педагогики в предотвращении подростковой преступности» Франкинштейн К., 1983 г.
«К вопросу об образовании меньшинства в нашей стране» Царцур, Саад, 1985 г.
«Свобода учиться» Ричардс Карли, 1973 г.
«Вмешательство родителей» Шапира Рахель и Голдриг А., 1990 г.
«Не я один вернусь к общественной психологии» Шварцвальд Йосеф, 1978 г.
«Страницы к психологической и социальной проблеме» Штерн Ш., 1968 г.
«Исследование отсева, теория и практика» Шалом Хаим, 1985 г.
«Социология педагогики» Шапира Р., Бен-Симон В., 1974 г.
«Отсев «Эхо воспитания»» Шарлин И., 1974 г.
Abu-Saad, I. (1991) “Toward an understanding minority education in Israel: the case of the Bedouin Arabs of the Negev” Comparative Education 7pp' 235-242/
Ants.J. &Anderson, D. Elementary Pupils Perseption of the social. Emotional environment of the classroom. Psychology in Schools 11.p.41-47.
Ben-David, J. (1990) “1988 Elections: “The Negev Bedouin” “Israel Studies” 3.pp. 26-32/
Bemstein B. Language and social class. British. J. Psychology 261-276.
Brown. S. L. Family experience an Change. In Friedman, R. (ed). Family Roots of School Learning and Behavior Disorders. Charies Thomas. 1973. U.S.A.
Das. J. P. & Jachuck & Panda, T. Cultural Deprivation and Cognitive growts. In Haywood, H.C. (Ed). Social-Cultural Aspects of Mental Retardation. Appleton. 1970. NY.
Elbedour, S. (1996) Malatreatment in Bedouin School: Abusive bthavior of teachers. Journal of School Psychology, 34,3,234-246.
Friedenberg, E. An Ideology of school with drawl. In. Shcreiber, D.(Ed). Profile of the school Dropout. Vintage book. 1968, U.S.A.
Goodman, D. The Universal Trap. In Senzeibor, D. (Ed). Profiled of the school Dropouts. Vintage book. 1986, U.S.A.
Gordon I. J. (1979) the effects of parents involvement on schooling in: r.s. Brandt (Ed). Parent and schools. Alexandria. ua.
Maddrell, P, (1990) The Bedouin of the Negev. Minority Rights Group Report No 81.
Meir, A. (1986). Pastoral Nomads and the Dialectics of development and modernization: Delivering public educational services to the Israeli Bedouin: Enverionmental and planning D: Society and Space, 4, pp. 85-95.
Jackson, P. W. Alienation in the classroom. In Bernard. W. & Huckins, W. (Ed). Readings in Educational Psychology. W. P., 1967. NY.
McDonald, F. Educational Psy. Seconded, 1965, Wadsworth.
Millar, M. The American Lower Class. Social Res. 1964. 31.
Rudge, D. (1988). Pulled Two ways > The Jerusalem Post Magazine – International Edition, April, 20.
Shmuck, R. & Shmuck, A. Ahumanistic Psychology of education. National Press. 1974, U.S.A.
Saxe R. W.(1975). School community interaction. Berdeley. CA: McCutchan.
Приложения
Предисловие и указания к опросным листам.
Отсев школьников в Рахате очень заботит местные власти и представителей министерства образования и культуры, поэтому я решил выяснить причины происходящего и создать систему, помогающую выявлять предпосылки и предотвращать процесс.
Опросный лист – часть №1.'
|
|
